Compilación realizada por: Dr. José Manuel Ruiz Calleja, profesor de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima.
Este trabajo ha sido preparado básicamente con la intención de apoyar la formación de estudiantes de Licenciatura de la Universidad de Colima que se inician en su actividad investigativa, aunque también se puede considerar de utilidad para estudiantes de posgrado. Se trata básicamente de una compilación realizada a partir de obras que en lo fundamental se declaran en la bibliografía consultada y que en consecuencia no se considera «terminada» ni pretende satisfacer, por imposible, todos los criterios de «verdad» en torno a las disímiles concepciones y definiciones categoriales que en el campo científico se pueden encontrar o los diversos enfoques epistemológicos que tanto en la investigación como en la actividad docente, todavía hoy subsisten. Consultar bibliografía del glosario.
Sistema de quienes creen que la totalidad del universo es el único Dios.
Se trata de modelos explicativos, ejemplares compartidos con ayuda de los cuales las comunidades resuelven los problemas de la ciencia normal. De esta forma, el paradigma cohesiona a los miembros de la comunidad, les proporciona determinado modo de ver el mundo, específicos patrones conceptuales a partir de los cuales investigar la realidad. Ese modo de ver el mundo está íntimamente vinculado con el contexto socio-cultural más amplio donde se produce la ciencia. Marco teórico-sustantivo en que se desarrollan las ciencias y que se acepta como vía de investigación. En sentido restringido, cualquier teoría aceptada por la comunidad científica durante un cierto tiempo. Sinónimo de perspectiva o tendencia. Más restringido todavía su sentido, y menos usual, puede considerarse un modelo o forma de representación de algún evento, proceso o fenómeno que puede tomar forma de gráfico.
Comte (1798-1857). Sus aspiraciones básicas son descubrir las leyes por las que se rigen los fenómenos sociales y elaborar teorías científicas.
Principales representantes: Freire (1972), Apple (1980), Giroux (1983), Carr y Kemmis (1983), Habermas (1984). Pretende superar el reduccionismo del positivismo y el conservadorismo de lo interpretativo y lograr una ciencia social ni puramente empírica ni interpretativa.
Principales representantes: Dilthey (1833-1911), Rickert (1863-1936), Schutz (1899- 1959), Weber (1920). Su principal interés se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.
En el campo de la lógica y en el de las matemáticas, designa una conclusión contradictoria en apariencia que se deriva de lo que se plantea como premisas válidas. Las paradojas se conocen desde la época del filósofo griego Zenón de Elea en el siglo V a. C. Muchas paradojas, tras ser sometidas a examen, resultan estar basadas sobre premisas o argumentos falsos, o sobre presuposiciones incompletas que subyacen en los sistemas lógicos o matemáticos implicados. Otras paradojas, de cualquier modo, han sido más difíciles de resolver y su estudio ha contribuido a la evolución de las matemáticas modernas. Las paradojas semánticas dependen de la estructura del lenguaje, y asimismo la paradoja se utiliza a menudo como un recurso retórico en epigramas, poesía y otras formas de la escritura literaria.
Entidad menor que el todo y ceñida por sus propios límites.
Esta doctrina llamada también apriorismo, considera a la conciencia moral como una actividad innata y originaria en el hombre, esta actividad consiste para algunos filósofos en determinados sentimientos, para otros es un instinto especial, mientras que algunos afirman que se trata de principios racionales, de ideas y de juicios.
Ciencia que aborda el fenómeno educativo como su único objeto de estudio. La pedagogía es considerada hoy como una de las ciencias de la educación. Los parámetros identificados para determinar su carácter científico son: Poseer una sólida fundamentación filosófica, estar vinculada a un proyecto político-social determinado históricamente, poseer un objeto y un campo de estudios bien definidos, estar basada en el conocimiento sólido de la realidad del ser humano y de la sociedad, estar dotada de un sistema categorial determinado, servir para la transformación de la humanidad tanto individual como socialmente, poseer bien definidas sus relaciones con otras ciencias auxiliares.
Es la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza. Metodología de la enseñanza. En sentido pedagógico se puede entender como cualidad del que enseña de forma eficaz. La educación es continua y es general, y la pedagogía es la práctica de los pedagogos y también son las teorías, el discurso pedagógico y la reflexión sobre las maneras de concebir la educación. En sus formulaciones pedagógicas Pestalozzi y Rousseau se opusieron a la educación de sus épocas. En la Antigüedad, el nombre de pedagogo era aplicado al esclavo que acompañaba al niño hasta la escuela. Desde inicios de la Edad Media y hasta finales del Siglo XVIII la inexistencia de una educación elemental masiva hizo imposible la preocupación pedagógica. No obstante, pequeños sectores, entre los que destacan los jesuitas, otorgaron importancia a la forma. Los maestros de la Compañía de Jesús fundamentaron su metodología en la estimulación de la competencia como motor principal del trabajo a base de castigos corporales y distribución de premios. Desde el Siglo XVI se levantaron voces, como la de Erasmo de Rotterdam, contra esta forma de hacer pedagógica, pero no serían escuchadas hasta la llegada de la Revolución francesa. La pedagogía moderna, en la que por primera vez todo el proceso educativo está subordinado al niño, nace como consecuencia del movimiento teórico iniciado en el Siglo XIX, en la doble vertiente de una filosofía de la educación que tiene sus raíces en el Emilio de Rousseau y en la articulación del estudio del proceso educativo con otras ciencias, como la psicología (desarrollo de la inteligencia, formación del carácter, modos de aprendizaje) y la sociología. Ese movimiento teórico se tradujo en proyectos concretos, como la organización de la escuela primaria propuesta por Pestalozzi o la creación de los jardines de infancia (Owen, Fröbel), al mismo tiempo que se elaboraban teorías pedagógicas, como la de la instrucción de Herbart. De ahí nació la escuela nueva en los primeros años del Siglo XX como una pedagogía basada en la organización de los trabajos escolares en función de la formación total del alumno, adaptando el aprendizaje a las características del individuo.
Los principios de la escuela nueva inspiraron diversos sistemas pedagógicos, como el Montessori en Italia, basado en trabajos realizados con niños que tenían problemas; el método global de O. Decroly en Bélgica; la escuela del trabajo de Kerschensteiner en Alemania; la educación funcional de Claparède en Suiza y la escuela activa de Freinet en Francia. En Estados Unidos, J. Dewey propuso una organización de la escuela entendida como una microsociedad en la que el niño se formaría para la democracia. En la URSS (Antigua Unión Soviética) nació la escuela soviética de pedagogía, cuyos representantes Makárenko y P. P. Blonski pretendieron asociar el trabajo productivo a la enseñanza. Al mismo tiempo que se institucionalizaba la escuela nueva, el desarrollo de la pedagogía moderna se apoyaba cada vez más en los resultados de la psicología experimental, gracias sobre todo a las investigaciones en psicología genética realizadas por Wallon, Piaget y otros autores, así como a las llevadas a cabo en sociología por Burdieu, Passeron, Baudelot y Establet, y en psicología social por la sociometría de Moreno y Lewin, además de los trabajos en el campo del psicoanálisis realizados por Freud y algunos de sus discípulos, como Klein y Dolto. Las aportaciones de estas disciplinas, junto con las concepciones de la escuela nueva, han dado lugar en los últimos años a la aparición de diversos movimientos pedagógicos, como el de la pedagogía institucional en Francia, el de la educación cooperativa en Italia, la pedagogía no directiva en Gran Bretaña y EE UU, etc.
Libâneo (1999), en un estudio de las concepciones pedagógicas contemporáneas establece las tendencias teóricas que pretenden explicar la comprensión y orientación de la práctica educacional en diversos momentos y circunstancias de la historia humana. Para desarrollar el abordaje de las tendencias pedagógicas utiliza como criterio la posición que cada tendencia adopta en relación a las finalidades sociales de la escuela. Así, las organiza en dos grupos, conforme aparece a continuación: 1)- Pedagogía LIBERAL: Tradicional, Renovada Progresivista, Renovada no-directiva y Tecnicista. 2)- Pedagogía PROGRESISTA: Liberadora, Libertaria y Crítico-social de los contenidos.
La pedagogía liberal sustenta la idea de que la escuela tiene por función preparar los individuos para el desempeño de papeles sociales, de acuerdo con las aptitudes individuales, por eso los individuos necesitan aprender a adaptarse a los valores y las normas vigentes en la sociedad de clases mediante el desarrollo de la cultura individual. El énfasis en El aspecto cultural esconde la realidad de las diferencias de clases, pues aunque se difunde la idea de La igualdad de oportunidades, no toma en cuenta La desigualdad de condiciones. Históricamente, la educación liberal se inició con la pedagogía tradicional y, por razones de recomposición de La hegemonía de La burguesía, evoluciono hacia la pedagogía renovada (También denominada escuela nueva o activa), lo que no significó la substitución de una por la otra, pues ambas convivieron y conviven en la práctica escolar. En la tendencia tradicional, la pedagogía liberal se caracteriza por acentuar la enseñanza humanística, de cultura general, en la cual el alumno es educado para alcanzar, por su propio esfuerzo, su plena realización como persona. Los contenidos, los procedimientos didácticos, la relación profesor-alumno no tienen ningún vínculo con lo cotidiano del alumno y mucho menos con las realidades sociales. Es el predominio de la palabra del profesor, de las reglas impuestas, del cultivo exclusivamente intelectual. La tendencia liberal renovada acentúa, igualmente, el sentido de la cultura como desarrollo de las aptitudes individuales. La escuela renovada propone una enseñanza que valorice la auto educación (El alumno como sujeto del conocimiento), la experiencia directa sobre el medio por la actividad; una enseñanza centrada en el alumno y en el grupo. La tendencia liberal renovada se presenta a nosotros en dos versiones distintas: la renovada progresivista, o pragmatista, principalmente en la forma difundida por los pioneros de la educación nueva, entre los cuales se destaca Anísio Teixeira (se debe destacar, también la influencia de Montessori, Decroly, y de cierta forma, Piaget); y también la renovada no-directiva, orientada hacia los objetivos de auto-realización (desarrollo personal) y hacia las relaciones interpersonales, según la formulación del psicólogo norte-americano Carl Rogers. La tendencia liberal Tecnicista subordina la educación a la sociedad, teniendo como función la preparación de “recursos humanos” (mano de obra para la industria). La sociedad industrial y tecnológica establece (científicamente) las metas económicas, sociales y políticas, la educación entrena (también científicamente) en los alumnos los comportamientos de adaptación a esas metas. En el tecnicismo se cree que la realidad contiene en sí sus propias leyes, bastando a los hombres descubrirlas y aplicarlas. De esa forma, lo esencial no es el contenido de La realidad, sino las técnicas (forma) de descubrimiento y aplicación. La tecnología (aprovechamiento ordenado de recursos, con base en el conocimiento científico) es el medio eficaz de obtener la maximización de la población y garantizar un óptimo funcionamiento de la sociedad; la educación es un recurso tecnológico por excelencia. Ella es considerada como un instrumento capaz de promover, sin contradicción, el desarrollo económico mediante la calificación de la mano de obra, mediante la redistribución de la renta, mediante la maximización de la producción, y al mismo tiempo mediante el desarrollo de la “conciencia política” indispensable para la mantener al Estado autoritario. Se utiliza básicamente el enfoque sistémico de La tecnología educacional y del análisis experimental del comportamiento.
En el caso de la denominada pedagogía progresista, el término “progresista”, prestado de Snyders, es usado aquí para designar las tendencias que, partiendo de un análisis crítico de las realidades sociales, sustentan implícitamente las finalidades sociopolíticas de la educación. Evidentemente, la pedagogía progresista tiene muy pocas posibilidades de institucionalizarse en una sociedad capitalista; por ser un instrumento de lucha de los profesores que defienden otras prácticas sociales. La pedagogía progresista se ha manifestado en tres tendencias: la liberadora, más conocida como pedagogía de Paulo Freire; la libertaria, que reúne los defensores de la autogestión pedagógica; y la crítico-social de los contenidos que, diferentemente de las anteriores, acentúa la primacía de los contenidos en su confrontación con las realidades sociales. Las versiones liberadora y libertaria tienen en común el antiautoritarismo, la valorización de la experiencia vivida como base de la relación educativa y la idea de autogestión pedagógica. En función de eso, dan más valor al proceso de aprendizaje grupal (participación en discusiones, asambleas, votaciones) que a los contenidos de enseñanza. Como resultado de esto la práctica educativa solamente tiene sentido en una práctica social junto al pueblo, razón por la cual prefieren las modalidades de educación popular “no-formal”. La tendencia de la pedagogía crítico-social de los contenidos propone una síntesis superadora de las pedagogías tradicional y renovada, valorizando la acción pedagógica insertada en la práctica social concreta. Entiende la escuela como mediadora entre lo individual y lo social, ejerciendo ahí la articulación entre la transmisión de los os contenidos y la asimilación activa por parte de un alumno concreto (insertado en un contexto de relaciones sociales): de esa articulación resulta el saber críticamente reelaborado.
La Pedagogía Conceptual es una posición sustentada en Colombia por M de Zubiría (1994), que tiene entre sus postulados didácticos el que la escuela tiene que jugar un papel central en la promoción del pensamiento, las habilidades y los valores; debe concentrar su actividad intelectual garantizando que los alumnos aprendan los conceptos básicos de la ciencia y las relaciones entre ellos; deberá diferenciar la pedagogía de la enseñanza y el aprendizaje; en cuanto a los enfoques pedagógicos que intenten favorecer el desarrollo del pensamiento deberán diferenciar los instrumentos del conocimiento de las operaciones intelectuales y actuará deliberada e intencionalmente en la promoción de cada uno de ellos; deberá reconocer las diferencias cualitativas que existen entre los alumnos de períodos evolutivos diferentes. Existen períodos posteriores al formal, los cuales tienen que ser reconocidos por la escuela para poder orientar a los alumnos hasta allí.
Producto superior de la materia dotada de una organización especial: el Cerebro, proceso activo en el que el mundo objetivo se refleja en conceptos, juicios, teorías, etc. El pensamiento surge en el proceso de la actividad PRODUCTIVA Social de los seres humanos y hace posible el reflejo mediato de la realidad
Es el reflejo mediato y generalizado de la realidad, es una forma de conocer el mundo más allá de nuestros sentidos. El conocimiento sensitivo y concreto precisa ser elaborado, separando las propiedades no esenciales y destacando las que son más características de cada objeto o fenómeno. El raciocinio permite penetrar en la profundidad de las cosas, distinguir lo esencial de lo no esencial, diferenciar lo externo de lo interno y extraer lo más importante y decisivo.
Es aquel que resulta de la combinación entre el pensamiento lineal (vertical o directo) y el pensamiento lateral (divergente o indirecto). Este tipo de pensamiento se emplea principalmente cuando carecemos de la experiencia suficiente para hallar solución a un problema, o cuando existe un conjunto de soluciones ya experimentadas de las cuales debemos seleccionar la más adecuada. Este tipo de pensamiento hace posible la generación de las ideas más diversas.
Expresa la posibilidad de encontrar soluciones con ayuda de informaciones que aparecen y son útiles, aunque no se estaban buscando. Es un pensamiento que ocurre como a saltos no tiende a clasificar, tiende a reunir información, sin atender específicamente a las categorías y clases cotidianas de conocimiento, estableciendo nuevas relaciones de manera inusual y no lógica. El pensamiento lateral es arbitrario y no probabilístico, lo cual le resulta favorable para ver nuevas relaciones que muchas veces escapan al pensamiento lógico.
Es aquel que permite clasificar en clases y categorías a los objetos. Mediante él se arriba a la solución de los problemas acercándose paso a paso a la respuesta conveniente y adecuada. El pensamiento lateral o divergente difiere del pensamiento lógico en que va a saltos y en vez de clasificar, reúne información, saca el conocimiento de sus categorías y clases cotidianas, estableciendo nuevas relaciones de manera inusual. El pensamiento lógico es probabilístico y el lateral es arbitrario; por eso puede fijar la atención del hombre en relaciones nuevas, que a menudo escapan al pensamiento lógico, porque éste parte de clasificaciones ya establecidas, de un ordenamiento prefijado de los conocimientos, que le impide ver la nueva relación.
Proceso mediante el cual la conciencia integra los estímulos sensoriales sobre objetos, hechos o situaciones y los transforma en experiencia útil. En los seres humanos, a un nivel más complejo, se trataría de descubrir el modo en que el cerebro traduce las señales visuales estáticas recogidas por la retina para reconstruir la ilusión de movimiento, o cómo reacciona un artista ante los colores y las formas del mundo exterior y los traslada a su pintura.
Considera que el fin ético de la vida es la perfección, se trata de un valor objetivo. Hoy en día la perfección significa el desarrollo no impedido de nuestras facultades.
El sistema relativamente estable, cognitivo y afectivo, regula¬dor y autorregulador del comportamiento, estructural y funcional, de cualidades, orientación a los valores, conocimientos, senti¬mientos, vivencias y experiencia vital, motivaciones y otros componentes socialmente significativos (positivos o negativos) que caracterizan al ser humano como miembro de una u otra socie¬dad o comunidad. La persona portadora de este sistema relativamente estable como sujeto resultante de una integración de lo biológico, lo psicológico y lo social, libre y responsable de su actuación consciente y volitiva.
Se realiza un pilotaje al proyecto de cuestionario de una encuesta o una entrevista, aplicándose a un pequeño grupo de personas con características similares a las de la población y los resultados obtenidos permiten hacer las modificaciones convenientes antes de aplicarlo a la muestra seleccionada. La aplicación de la prueba piloto permite básicamente: 1)- Corregir posibles errores; 2)- Eliminar preguntas inútiles, aquellas cuyas respuestas tienen un alto índice de "no sé", o no fueron contestadas por la inmensa mayoría de los encuestados; 3)- Agregar preguntas que no se habían tenido en cuenta; 4)- Conocer si las preguntas tienen una redacción adecuada y en caso necesario rectificarlas con una mayor precisión y claridad; 5)- Controlar el tiempo de duración promedio; 6)- Verificar el posible cansancio y las reacciones de los encuestados, ante el cuestionario que se aplicará y 7)- Determinar la factibilidad del análisis de los datos.
(didác.) En la Educación Superior se llama así al documento que planifica y organiza una carrera, dirigido a cumplir las exigencias que la sociedad establece en la formación del profesional dado y contiene las características más generales de la carrera. Este documento contiene: El plan del proceso docente, los objetivos generales del Plan (Modelo del profesional), los objetivos por niveles, años o semestres.
(428-347 a.C.), filósofo griego, uno de los pensadores más originales e influyentes en toda la historia de la filosofía. Nació en el seno de una familia aristocrática en Atenas y falleció en Atenas a una edad próxima a los 80 años, posiblemente en el año 348 o 347 a. C. Los escritos de Platón adoptaban la forma de diálogos, a través de las cuales se exponían, se discutían y se criticaban ideas filosóficas en el contexto de una conversación o un debate en el que participaban dos o más interlocutores. Los diálogos platónicos pueden ser divididos en cuatro etapas de composición. La primera representa el intento de Platón de comunicar la filosofía y el estilo dialéctico de Sócrates. Los diálogos de los periodos intermedio y último de la vida de Platón reflejan su propia evolución filosófica. Las ideas de esas obras se atribuyen al propio Platón, aunque Sócrates sigue siendo el personaje principal en muchas de ellas. Los escritos del periodo de transición abarcan, entre otros diálogos, Gorgias (una reflexión sobre distintas cuestiones éticas), Menón (una discusión sobre la naturaleza del conocimiento), Lisis (una discusión sobre la amistad) y el libro I de La República (una discusión sobre la justicia). Entre sus diálogos de madurez cabe citar El Banquete (destacada realización dramática de Platón que contiene varios discursos sobre la belleza y el amor), Crátilo (sobre el lenguaje), Fedón (escena de la muerte de Sócrates, en la que discute sobre la teoría de las ideas, la naturaleza del alma y la cuestión de la inmortalidad), Fedro (sobre la belleza y el amor) y los libros II al X de La República (que constituyen una detallada discusión sobre la naturaleza de la justicia). Entre los trabajos del período de vejez se encuentran Teeteto (una negación de que el conocimiento tiene que ser identificado con el sentido de percepción), Parménides (una evaluación crítica de la teoría de las ideas), El Sofista (una reflexión posterior sobre las ideas o las formas), Filebo (discusión sobre la relación entre el placer y el bien), Timeo (ideas de Platón sobre las ciencias naturales y la cosmología) y Las Leyes (un análisis más práctico de las cuestiones políticas y sociales). El centro de la filosofía de Platón lo constituye su teoría de las formas o de las ideas. En el fondo, su idea del conocimiento, su teoría ética, su psicología, su concepto del Estado y su concepción del arte deben ser entendidos a partir de dicha perspectiva.
La teoría de las ideas de Platón y su teoría del conocimiento están tan interrelacionadas que deben ser tratadas de forma conjunta. Influido por Sócrates, Platón estaba persuadido de que el conocimiento se puede alcanzar. También estaba convencido de dos características esenciales del conocimiento: Primera, que el conocimiento debe ser certero e infalible y Segunda, que el conocimiento debe tener como objeto lo que es en verdad real, en contraste con lo que lo es sólo en apariencia. Ya que para Platón lo que es real tiene que ser fijo, permanente e inmutable, identificó lo real con la esfera ideal de la existencia en oposición al mundo físico del devenir. Una consecuencia de este planteamiento fue su rechazo del empirismo, es decir, a la afirmación de que todo conocimiento se deriva de la experiencia. Pensaba que las proposiciones derivadas de la experiencia tienen, a lo sumo, un grado de probabilidad. No son ciertas. Más aun, los objetos de la experiencia son fenómenos cambiantes del mundo físico, por lo tanto los objetos de la experiencia no son objetos propios del conocimiento. La teoría del conocimiento de Platón quedó expuesta principalmente en La República, en concreto en su discusión sobre la imagen de la línea divisible y el mito de la caverna. En la primera, Platón distingue entre dos niveles de saber: opinión y conocimiento. Las declaraciones o afirmaciones sobre el mundo físico o visible, incluyendo las observaciones y proposiciones de la ciencia, son sólo opinión. Algunas de estas opiniones están bien fundamentadas y otras no, pero ninguna de ellas debe ser entendida como conocimiento verdadero. El punto más alto del saber es el conocimiento, porque concierne a la razón en vez de a la experiencia. La República, la mayor obra política de Platón, trata de la cuestión de la justicia y por lo tanto de las preguntas ¿qué es un Estado justo? y ¿quién es un individuo justo?
Platón asoció las virtudes tradicionales griegas con la estructura de clase del Estado ideal. La teoría ética de Platón descansa en la suposición de que la virtud es conocimiento y que éste puede ser aprendido. Platón tenía una Idea antagónica del arte y del artista aunque aprobara algunos tipos de arte religioso y moralista. Para Platón el artista es una reproducción de segundo orden del conocimiento y, en realidad, la crítica frecuente de Platón hacia los artistas era que carecían de un conocimiento verdadero de lo que estaban haciendo. La creación artística, observó, parecía tener sus raíces en una inspirada locura. La influencia de Platón ha llegado hasta el siglo XX de la mano de pensadores como Alfred North Whitehead, que una vez le rindió tributo al describir la filosofía como una simple “serie de anotaciones de Platón”.
Es el conjunto que se encuentra conformado por todas las unidades de observación o todas las características que son de interés relevante para el investigador. Generalmente y cuando una población es muy grande, es preciso seleccionar para la investigación una muestra representativa de la misma, para lo cual existen técnicas determinadas.
Puede definirse la política científica (y tecnológica) como el conjunto de medidas que toma el gobierno de un Estado o unión de Estados con el fin de fomentar con dinero público el desarrollo de la investigación científica, el proceso de la innovación tecnológica, o el uso de la ciencia y la tecnología para objetivos políticos generales (Moya, 1998: 91). La política científica surgió y ha evolucionado, en general, de la necesidad desde la esfera gubernamental de tener que decidir sobre las consecuencias sociales de los avances de la propia ciencia y la tecnología, ya sea en un sentido positivo (cuando ambos fenómenos se manifestaron como motores del progreso y bienestar social), ya sea en un sentido negativo (preocupación que se dio posteriormente, esta vez con motivo de las consecuencias no deseadas de la ciencia y la tecnología) o preventivo (con el reconocimiento definitivo del nivel de riesgo potencial subyacente al uso de determinadas tecnologías o en las posteriores derivadas de la investigación fundamental). En determinadas circunstancias las políticas científicas pueden analizarse como resultado de un tipo de política de la ciencia, por ejemplo en el caso de un uso gubernamental concreto del conocimiento y producción científicos y tecnológicos.
Interacción entre ciencia y poder, esto es, la movilización de la ciencia como un recurso en las relaciones internacionales, el uso de la ciencia por grupos de interés o clases sociales para incrementar su poder e influencia en la sociedad, y el ejercicio de control social sobre el conocimiento. (Elzinga y Jamison, 1995: 572). Los distintos tipos de política de la ciencia también encierran diversos modos de comprender la ciencia y las relaciones establecidas entre ella y otros sectores de la sociedad. Las distintas políticas de la ciencia son el resultado de la apropiación y uso de la ciencia por parte de las distintas "culturas" implicadas en cada caso (políticas, económicas, cívicas, científicas, etc.). Éstas, por tanto, entendidas en sentido similar al establecido por Elzinga y Jamison (1995: 575): representativas de diversos intereses sociales y políticos que se corresponden, a su vez, con determinadas preferencias ideológicas, ideales sobre la ciencia y con distintos tipos de actuación y formas de relacionarse con el resto de las "culturas".
Doctrina según la cual, el espíritu humano es incapaz de conocer la naturaleza interna y las causas reales de las cosas, de suerte que la prudencia, exige contentarse con establecer leyes concebidas como enunciado de sucesión constante y el filósofo se ocupe en realizar la síntesis de esas leyes. Es un sistema de filosofía basado en la experiencia y en el conocimiento empírico de los fenómenos naturales. En virtud de lo anterior, el positivismo considera a la metafísica y a la teología como sistemas de conocimientos imperfectos e inadecuados.
A principios del siglo XX, un grupo de filósofos interesados en la evolución de la ciencia moderna rechazó las tradicionales ideas positivistas (que consideraban que la base del verdadero conocimiento estaba en la experiencia personal) y resaltó la importancia de la comprobación científica y del empleo de la lógica formal. De las teorías de estos pensadores (entre los que se encontraban el austriaco Ludwig Wittgenstein y los británicos Bertrand Russell y George Edward Moore) nació el denominado positivismo lógico. El Tractatus logico-philosophicus (1921), obra de Wittgenstein, resultó tener una influencia decisiva en el rechazo de las doctrinas metafísicas por su carencia de sentido y en la aceptación del empirismo como una materia de exigencia lógica. En la actualidad, los filósofos positivistas prefieren denominarse a sí mismos empiristas lógicos, para diferenciarse de la importancia que dieron los primeros pensadores del positivismo lógico a la comprobación científica. Mantienen que el principio de verificación en sí mismo es inverificable en el campo filosófico. Sin embargo, autores tan representativos como Rudolf Carnap han propuesto nuevos sentidos del tradicional principio de verificación neopositivista.
Es quizá la técnica más conocida de las elaboradas por Edward De Bono para desarrollar el pensamiento lateral o divergente. Su objetivo, es favorecer la objetividad e incrementar la exploración de una situación, no permitiendo que una primera impresión o una valoración superficial decidan casi instantáneamente lo que debemos asumir. Sin embargo, con frecuencia esta técnica del PNI no es empleada con esta finalidad, sino para valorar el efecto de una idea o producto ya después de realizado, lo que le resta su efectividad.
Conjunto de suposiciones de carácter filosófico de las que nos valemos para aproximarnos a la búsqueda del conocimiento, la noción que compartimos de realidad y de verdad, el papel que cumplimos en esa búsqueda del conocimiento y la forma en que asumimos al sujeto estudiado.
Esta doctrina no niega la posibilidad del conocimiento, su posición no es negativa, sino positiva, suministra un nuevo concepto de la verdad. Para el Pragmatismo (de pragma: acción), lo verdadero significa lo útil, lo valioso, lo que fomenta la vida.
(Del lat. praeceptum). Instrucciones o reglas que se dan o establecen para el conocimiento o manejo de un arte o facultad.
Constituyen la descomposición del problema en sus partes elementales. Se formulan como interrogante y sus respuestas propician conocer lo necesario de la investigación y brindar orientaciones hacia los medios y métodos requeridos durante el proceso investigativo. Se aplican, fundamentalmente, en investigaciones de corte histórico y descriptivo. Constituyen una opción para un ordenamiento lógico del conocimiento en función de revelar una explicación integral, coherente y acabada a una solución de un problema. En tal ordenamiento subyace una esencia demostrativa y en consecuencia obedece a un pensamiento hipotético en la investigación. En las investigaciones descriptivas generalmente se utilizan preguntas científicas, lo que resulta un sistema de interrogantes, que se derivan del problema científico y que orientan al investigador durante el desarrollo del estudio, en la búsqueda del resultado esperado para lograr el objetivo. Es necesario aclarar que: 1)- La cantidad de preguntas científicas no está determinada, depende del alcance de la investigación y se formulan tantas como sean necesarias para abarcar todo el problema de la investigación; 2)- Deben tener una formulación precisa y ofrecer capacidad de orientación de la investigación; y 3)- Que no se respondan con monosílabos, sino que para llegar a su respuesta sea necesario desarrollar, una o más tareas de investigación.
Desde la filosofía el principio es una ley o categoría que posee una función lógico-gnoseológica específica. Los principios iniciales constituyen el fundamento o punto de partida de una teoría en torno al cual se agrupan, y a partir del cual se deducen otras leyes y conceptos, que, entonces, contienen de manera implícita el principio como su base o fundamento. Por su parte, los principios centrales o esenciales constituyen el núcleo central de una teoría y la califican en su especialidad. Son el punto de partida, idea rectora, regla fundamental de conducta. En sus comienzos, la filosofía de la antigüedad griega, tomaba en calidad de principio inicial el agua, el aire, el fuego, la tierra, etc. Se concebía al principio como expresión de la necesidad o de la ley de los fenómenos.
Este principio Lógico nos dice que ningún objeto puede poseer y no poseer una determinada propiedad. Esto equivale a decir que ninguna cosa puede a la vez ser y no ser, o en otras palabras, que una cosa no puede ser a la vez ella misma y su contrario.
Este principio establece que todo ser es idéntico consigo mismo y por esto es un ser y no otro ser.
Este principio fue formulado por primera vez por Leibnitz en los siguientes términos: "no hay hecho alguno, existente o verdadero, ninguna enunciación verdadera, sin una razón suficiente para que sea así y no de otro modo". Otros autores la han resumido así: "nada tiene su razón de ser".
Este principio establece que todo ser u objeto tiene una determinada propiedad o no la tiene. No existe una tercera posibilidad.
Son aquellas regularidades esenciales que rigen el enseñar y el aprender, que permiten al educador dirigir científicamente el desarrollo integral de la personalidad de las alumnas y alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios para la comunicación y la socialización, en los que el marco del salón de clases se extienda en un continuo a la familia, la comunidad y la sociedad en general.
Es una técnica elaborada por Edward De Bono para desarrollar el pensamiento lateral o divergente. Su objetivo es Orientar el pensamiento hacia la selección de los aspectos esenciales de una situación dada. La determinación de los aspectos esenciales de una situación sujeta a análisis es, sin cuestionamiento alguno, uno de los aspectos más importantes a desarrollaren el pensamiento de los alumnos y debe constituir una convicción, tanto para el maestro como para los propios estudiantes.
Es aquel problema que tiene como objetivo brindar una explicación acerca del porqué se da determinado fenómeno, objeto o propiedad. Este tipo de problema es el más importante, ya que significa la búsqueda del nivel de explicación más completo que pueda esperarse. Una solución acertada de este problema permite establecer predicciones sobre hechos o situaciones futuras.
Es una forma subjetiva de expresión de una necesidad del desarrollo del conocimiento, surge en los marcos de una situación problémica que se caracteriza por la maduración de una contradicción entre determinada demanda social y cognoscitiva y los medios disponibles para su satisfacción, expresa la existencia de un conflicto entre la toma de conciencia de la necesidad de ciertos cambios y la falta de conocimientos para realizarlos, así como una agudización de la desproporción en el desarrollo de diferentes ramas del saber científico, además de la necesidad de un sujeto capaz de sintetizar estas situaciones.
El problema científico que se percibe al inicio de la investigación presenta en muchas ocasiones un carácter difuso y embrionario. Durante el desarrollo del proceso investigativo, el problema se va reestructurando, precisando y enriqueciendo y de esta manera proporciona una comprensión más profunda e integral sobre el objeto de estudio. Se puede decir que se está en presencia de un problema científico, cuando existe comprensión por parte del investigador (colectivo o comunidad de científicos) de una esfera de la realidad (objetiva o subjetiva), cuyas propiedades y leyes le resultan desconocidas y sobre lo cual es necesario indagar. El problema científico de la investigación es el punto de partida que permite delinear la forma de conocer y delimitar el área de lo desconocido hacia la cual se debe dirigir la búsqueda científica. Este tipo de problema refleja una contradicción con trasfondo científico y para su solución es necesario utilizar métodos de investigación, con la ayuda de los cuales se incrementa el conocimiento sobre la realidad investigada.
Un problema se considera apropiado para ser investigado cuando, entre otras cosas: es real, es actual, el investigador cuenta con todos los medios necesarios para su solución, es viable resolverlo, es susceptible de contratación empírica, y se ajusta a las líneas de investigación pertinentes de las correspondientes instancias. El problema de la investigación responde a la pregunta ¿por qué es necesario investigar? Es algo que se desea conocer y que aún no se sabe, surge del estudio o conocimiento de un hecho o fenómeno que aún no ha sido resuelto por la ciencia y al que es necesario darle solución. Aparece ante los ojos del investigador, cuando éste se hace consciente de una situación problémica y siente la necesidad cognoscitiva de estudiar esa situación que ocurre en un objeto de investigación, con el propósito de buscar su solución.
Un problema de investigación es objetivo en tanto es una situación real presente en un objeto de investigación (proceso, hecho o fenómeno); pero a la vez es subjetivo, pues para que exista el problema, la situación problémica tiene que generar una necesidad en el sujeto. Es importante no confundir el problema social o problema real que está ocurriendo, con el problema científico que es el que formula el investigador para dar respuesta a esa situación problémica.
Es el que ofrece tan solo una descripción, una fotografía, de una situación o de un conjunto de individuos. El foco principal de este tipo de problema es el de establecer una vinculación entre un grupo de características o propiedades y la frecuencia de aparición de estas características o propiedades respecto a un fenómeno, objeto o conjunto determinado de individuos.
Se pueden encontrar múltiples y diversas definiciones de este concepto en la literatura especializada, vamos a mencionar aquí apenas algunas. Ezequiel Ander Egg define el problema social como “situación social de desequilibrio, desajuste, desorganización o falta de armonía, o situación normal que, en su proceso de crecimiento, enfrenta a una crisis que obliga a una reformulación radical. Los problemas sociales son los que constituyen las cuestiones inquietantes que se dan en el seno de una sociedad y en relación a los cuales se tiene conciencia de la necesidad de encontrarles soluciones”. Susana García Salord plantea que todo campo profesional se estructura en relación con ciertos imperativos sociales (demanda social) que plantean como necesario un tipo de práctica determinada. Estos imperativos sociales se estructuran a partir de los obstáculos que surgen en el proceso de producción y reproducción de la vida social, derivados de las contradicciones estructurales que caracterizan a cada sociedad y que se expresan como “problemas sociales”. Para P. B. Horton y G. R. Leslie “…los problemas sociales constituyen una condición que afecta a un número importante de personas, de modo considerado inconveniente y que, según se cree, debe corregirse mediante la acción social colectiva”. El SIEMPRO (Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación de Programas Sociales) define el problema social como “una brecha entre el ser y el deber ser de la realidad, que un actor o un conjunto de actores identifica con la intención de transformarla. Se formula a través de un enunciado que expresa la insatisfacción con respecto a su realidad social y la intención de cambiar esa realidad que no satisface”. La noción de “brecha” también está presente en la definición de problema social que realiza Mario Róvere, quien lo define como “una brecha entre una realidad o un aspecto de la realidad observada y un valor o un deseo de cómo debe ser esa realidad para un determinado observador, sea este individual o colectivo”. Joan Subirats explica que la definición del problema social a resolver es en ocasiones considerado una cuestión casi irrelevante. Quienes así lo entienden, consideran erróneamente que el problema vendría dado por las condiciones objetivas externas, por los “hechos”, tal como aparecen. Sostiene que no existen los problemas “objetivos” y que es necesario construir, estructurar la definición del problema a plantear y resolver, tarea que corresponde realizar al analista, quien, dependiendo de su subjetividad y a partir de la situación problemática planteada, “construye” el problema, lo define, clasifica, explica y evalúa. Asume que los problemas sociales no tienen vida propia al margen de los individuos o grupos que los definen. Que no basta con considerar que los problemas son las discrepancias entre aquello que es y aquello que nos gustaría que fuera, lo que separa la realidad de los deseos, puesto que ello no resuelve la dificultad de cómo atravesar la distancia entre las dos situaciones. Es preciso también articular una solución que permita salvar la distancia. Concebido el problema como construcción analítica, requiere abandonar definitivamente la concepción que liga el problema a la situación observable. Para Subirats, considerar los problemas como oportunidades de mejora permite que una vez identificadas o definidas, poner en marcha la acción de los poderes públicos. La misma artificiosidad del problema, en el sentido de construcciones analíticas, les puede otorgar gran dinamismo ya que a medida que se va solucionando el problema planteado, cambia el problema en un proceso de continuo aprendizaje.
Según L. García Fanlo (2009), la problematización es una metodología de investigación que consiste en elaborar un dominio de hechos, prácticas, y pensamientos, que plantean problemas. Se trata de conseguir que todo aquello que damos por evidente, todo aquello que damos por seguro, todo aquello que se presenta como incuestionable, que no suscita dudas, que, por lo tanto se nos presenta como aproblemático, se tome precisamente como problemático, y necesite ser cuestionado, repensado, interrogado. Cuanto mayor sea la obviedad, mayores razones hay para problematizarla, sin embargo, problematizar no es solamente conseguir que lo no problemático se torne problemático, porque problematizar es también, y sobre todo, lograr entender el cómo y el por qué algo ha adquirido su estatus de evidencia incuestionable, cómo es que algo ha conseguido instalarse, instaurarse, como aproblemático. Lo fundamental de la problematización consiste en desvelar el proceso a través del cual algo se ha constituido como obvio, evidente, seguro.
Problematizar es una actitud, la actitud de dudar de lo evidente e indudable, cuestionando lo incuestionable y haciendo, así, inseguro lo que todos damos por seguro. Y también, problematizar consiste en llegar a comprender cómo y por qué algo se convierte en indudable e incuestionable. Problematizar no consiste en descubrir lo que estaría oculto o invisible, sino en hacer visible lo que, precisamente por estar visible y tan próximo a nosotros, no llegamos a percibirlo. Problematizar consiste en llevar adelante unas indagaciones histórico-críticas que siempre versan sobre un material, una época, un cuerpo de prácticas y discursos determinados y que han sido recurrentes en nuestras sociedades occidentales como por ejemplo el problema de las relaciones entre razón y locura, enfermedad y salud, crimen o ley, el problema del lugar que hay que darle a las relaciones sexuales, etc. El abordaje de estos problemas y las distintas problematizaciones a las que ha dado lugar no consiste en reconstruirlas en su continuidad a través del tiempo ni tampoco en seguir sus variaciones; lo que hay que comprender es en qué medida lo que sabemos de esa generalidad, las formas de poder en ellas ejercidas y la experiencia que en ella tenemos de nosotros mismos no constituyen más que figuras históricas determinadas por una cierta forma de problematización que define objetos, reglas de acción y modos de relación consigo mismo. El estudio de los modos de problematización es, por lo tanto, la manera de analizar cuestiones de alcance general en su forma históricamente singular.
Según plantea A. González Valdés (2001), saber problematizar parece, a primera vista, tarea de científicos, tecnólogos e inventores, quedando así inadvertida para muchos su extraordinaria importancia, no sólo para las ciencias y la tecnología, sino para la educación, y en general, la formación de todo el que aprende. Y más allá, el crucial papel no sólo de la solución, sino antes que todo de la formulación de problemas en el mundo de la educación, el trabajo y la vida cotidiana. La problematización abarca la identificación y formulación de problemas como parte de un solo y único proceso, que incluye además las vías de acción para llegar a la solución, así como la solución misma y lo que por "solucionar" se entiende. Identificar y formular problemas es una de las competencias básicas que requerimos para un aprendizaje de calidad y para aplicar tales destrezas más allá del aula. La formulación de problemas ha sido mucho menos atendida que la solución del mismo, sin embargo, estudios realizados muestran que, en las empresas, el 42 % del tiempo dedicado a proyectos se mal emplea en trabajar con menor eficacia en problemas mal formulados, con el consecuente daño económico y de desgaste de recursos humanos que carecen de estas habilidades de problematización. Por otra parte, vemos cómo la primera ayuda para la vida familiar y de pareja, consiste en auxiliarlos en identificar sus verdaderos problemas, para así poder actuar sobre éstos. Por ello el centro de los comentarios de autores de diversos campos ha consistido en que el descubrimiento (hallazgo, formulación, planteamiento) de un problema, representa un acto creativo perfectamente distintivo, de igual o mayor valor, que hallar una solución. Discutiendo la evolución de la física, Einstein e Infeld ya desde 1938 recalcaban: "La formulación de un problema es a menudo mucho más importante que su solución, la cual puede ser meramente una cuestión de habilidades matemáticas o experimentales. Construir nuevas preguntas, nuevas posibilidades, mirar los problemas viejos desde un nuevo ángulo, requiere imaginación y establece avances reales en la ciencia".
En una conferencia sobre originalidad, Mackworth (1995) declaró: "Una actividad como la de descubrir problemas debe ser vista como cercana al núcleo mismo de la originalidad del pensamiento creativo en la ciencia". Otras referencias numerosas sobre la importancia del descubrimiento de problemas, aparece en otros campos tales como: filosofía, matemáticas, invenciones tecnológicas, historia e investigación científica (Clark, 1992). El acto de descubrimiento del problema ha sido denominado el primer paso del conocimiento (Dewey, 1929), el primer paso en la actividad creadora, y la solución de problemas (Csikszentmihalyi y Getzels, 1970), y en comparación con la solución de problemas ya planteados, se le ha llamado la verdadera actividad de la inteligencia (Boirel, 1961). Este no es el caso de los problemas que se ponen en clases, generalmente en clases el problema ya es dado, el método para solucionarlo es conocido, como igualmente la solución, con la cual el estudiante tiene que comparar sus resultados. De entre los diferentes temas de interés en lo que a problematización concierne, dos importantes asuntos que hoy se debaten son los siguientes:
1. Fundamentar la presentación de la problematización bajo la conceptualización de "competencia", en tanto tal, como perteneciente al nivel de las competencias humanas generales, y que tienen carácter transversal, para poder ser efectivo en cualquier actividad. El tratarla como una competencia humana general, le otorga atributos de conocimientos, actitudes, aptitudes, capacidades y valores, que favorecen la comprensión de lo que se hace y la calidad del desempeño. En tanto competencia humana general, la problematización ostenta un carácter transversal, vale decir que sin ella no se puede ser eficiente en ningún tipo de actividad, ni en nivel alguno, desde el más general hasta el específico. Además, en tanto competencia humana general manifiesta un conjunto de dimensiones: cognitiva, afectiva, volitiva, experiencial y de desempeño.
2. Examinar la dimensión afectiva de la competencia de problematización. Éste es un aspecto prácticamente ausente en la literatura, tanto la que trata sobre problemas, como la que lo hace sobre competencias, y constituye un nicho de tratamiento teórico y práctico. Este es otro aspecto que permite ver la problematización desde un ángulo poco tratado (el afectivo), en contraste con la reiteración constante del enfoque cognitivista clásico -que prima en la literatura accesible, aún cuando hay recientes desarrollos más integradores en este campo- y que restringe e intenta esterilizar el estudio de la problematización en tanto proceso humano, con lo cual la desvirtúa. Hoy una de las ideas discrepantes es la de que la problematización tiene una naturaleza social; afirmar esto no niega las diferencias individuales en los estilos de aprendizaje, de solución de problemas u otros relacionados con el tema central. Significa, más bien, polemizar, no sólo acerca del origen de la problematización, respecto a lo cual se sale del paso fácilmente dando por sentado el carácter social de lo psíquico, sino acerca de que la problematización se lleva a cabo como proceso social, en sí mismo, que evoluciona y conduce a resultados exitosos precisamente por ser social, lo que no niega su naturaleza psíquica en las personas. Pero lo interno es sólo una parte de la problematización. Lo mental es sólo una parte de sus facetas.
Etimológicamente significa: Paso, avance. Transformación sistemática sujeta a la ley de un fenómeno, sucesión de fases o etapas en un cierto orden para dar paso del un mismo fenómeno a otro fenómeno.
Constituye una vía mediatizadora esencial para la formación integral de los educandos, mediante la apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos, competencias o capacidades, normas de relación, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extra docentes que realizan los estudiantes.
Es la sucesión ordenada de eventos, dirigidos a un fin o propósito, que se realiza en seres animados. El sistema educativo es un proceso télico porque está dirigido hacia el logro de fines: el desarrollo integral, socialización del ser humano, etc.
Técnicas propuesta por Edward De Bono para desarrollar el pensamiento lateral o divergente. Su objetivo es Favorecer la direccionalidad del pensamiento en pos de tareas concretas. La elección precisa y correcta de los objetivos constituye uno de los aspectos más importantes para lograr un pensamiento que no se disperse, que no se desoriente y a la vez, un accionar coherente y concentrado que eleva la eficacia.
Conjunto coherente de actividades interrelacionadas, que se expresan por un objetivo alcanzable de forma autónoma. Este cuenta con un plan de acción para obtener el objetivo, con salidas y beneficios específicos, que se expresan con un impacto identificable en el plano científico, económico, social y/o ambiental, con un marco temporal para su ejecución y presupuesto de gastos, que sirva para la evaluación, aprobación y contratación.
Un proyecto de investigación constituye un modelo o construcción teórico-formal, que fundamentado científicamente responde a una necesidad histórico-concreta, en función de orientar la investigación hacia la posible solución del problema planteado. Como sus componentes o partes esenciales se pueden considerar básicamente los siguientes: 1) Tema general. 2) Fundamentación empírica y teórica. 3) Problema de investigación. 4) Tema de investigación. 5) Objeto de investigación. 6) Campo de investigación u objeto más específico. 7) Objetivos de investigación. 8) Hipótesis, preguntas científicas, idea a defender o guía temática de la investigación. 9) Tareas de la investigación. 10) Métodos de la investigación: empíricos, teóricos y matemáticos. 11) Resultados esperados. 12) Cronograma de obtención de los resultados. Un proyecto de investigación constituye un documento primario, de carácter dinámico, en el cual se especifica la comprensión que se ha logrado del problema que se va a investigar y se define un camino (método) para solucionarlo.
En el proyecto deben quedar bien claros los siguientes aspectos: a)- para qué se realiza la investigación, b)- qué se va a investigar, c)- cómo y cuándo se realizará la investigación, d)- dónde se realizará y e)- qué recursos se necesitan para desarrollar la investigación. Al proyecto de investigación también se le llama diseño de investigación, plan o esquema de investigación, y según diferentes autores presenta diversas estructuras, variando en algunos aspectos, pero coincidiendo en otros, que en general se convierten en comunes y básicos, respetando el tipo de investigación de que se trate.
En estas pruebas se trabaja con variables nominales y ordinales, no asumen un tipo particular de distribución, se aceptan distribuciones no normales, son menos exigentes que las paramétricas en cuanto al tamaño de la muestra. Las más utilizadas son la Ji cuadrada, coeficientes de correlación e independencia para tabulaciones cruzadas, coeficientes de correlación por rangos ordenados (Spearman y Kendall). Las pruebas no paramétricas son necesarias también cuando: a)- Los tamaños de las muestras son tan pequeñas como N=6, y b)- Si la investigación aporta resultados que sólo se puedan referir a un comportamiento de los sujetos en mayor o menor grado de ciertas características, pero sin especificar cantidad.
Son pruebas utilizadas en la investigación que tratan exclusivamente con datos numéricos (escalas de intervalos o razones) y por lo general están basadas en las propiedades de la distribución normal o gausiana (Gaus), para la variable dependiente. Esta distribución se manifiesta cuando los datos son mediciones repetidas de la misma variable, en unidades de muestreo extraídas al azar de la población. Algunas pruebas de este tipo más utilizadas son: la "t" de student, el coeficiente de correlación de Pearson, la regresión lineal, el análisis de varianza unidireccional (ANOVA Oneway), análisis de varianza factorial (ANOVA), análisis de covarianza (ANCOVA) y se tratan estadígrafos descriptivos como la desviación standard, la moda, la mediana y la media. Además deben cumplir ciertas condiciones, como son: 1)- Las observaciones deben ser independientes entre sí, 2)- Deben aplicarse en poblaciones distribuidas normalmente, 3)- Estas poblaciones deben tener la misma varianza, 4)- Las variables deben medirse por lo menos en una escala de intervalo de manera que sea posible utilizar las operaciones aritméticas.
Se utilizan con frecuencia en la investigación pedagógica con el objetivo de diagnosticar el estado de los conocimientos, hábitos y habilidades de los sujetos en un momento determinado, en general: a)- Ayudan a conocer la efectividad de la enseñanza, b)- Sirven para controlar el proceso de enseñanza aprendizaje, c)- Permiten evaluar el aprovechamiento de los alumnos en una determinada materia o disciplina. Las pruebas pedagógicas se pueden clasificar en los tipos siguientes: 1)- De desarrollo (de ensayo o tradicionales); 2)- Objetivas (de respuesta breve); y 3)- Mixtas o combinadas.
