Compilación realizada por: Dr. José Manuel Ruiz Calleja, profesor de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima.
Este trabajo ha sido preparado básicamente con la intención de apoyar la formación de estudiantes de Licenciatura de la Universidad de Colima que se inician en su actividad investigativa, aunque también se puede considerar de utilidad para estudiantes de posgrado. Se trata básicamente de una compilación realizada a partir de obras que en lo fundamental se declaran en la bibliografía consultada y que en consecuencia no se considera «terminada» ni pretende satisfacer, por imposible, todos los criterios de «verdad» en torno a las disímiles concepciones y definiciones categoriales que en el campo científico se pueden encontrar o los diversos enfoques epistemológicos que tanto en la investigación como en la actividad docente, todavía hoy subsisten. Consultar bibliografía del glosario.
Se refiere a las características del proceso y los resultados de la formación del ser humano, condicionadas histórica y socialmente, y que toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos imperantes en la sociedad de que se trate. Las percepciones y acepciones en torno a los límites y alcances del concepto de calidad educativa gozan de una cierta inmunidad inagotable; de hecho, calidad –qualis- es simplemente la manera de ser, el carácter, la índole, la nota existencial y presencial de algo, o sea que la calidad por sí misma es un estado abierto de lo sustantivo cuyo margen oscila, maniqueamente, de extremo a extremo: calidad pésima, mediocre, aceptable y excelente, pero a fin de cuentas calidad; solo basta un punto de vista subjetivo para el juicio, pero ¿cuál es la calidad objetiva deseable?. Graciela Olearraga Mussio en su obra “Educación y Calidad Total” habla de una “cultura” de la calidad educativa; no cree en los discursos periféricos, sino en un ethos arraigado en las creencias y valores de quienes están en los entornos educativos. Los expertos Darío Púlfer, Lesbia Canovas y Gabriel de Pujadas, quienes elaboraron el documento preparatorio para la IX Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en Cuba en julio de 1999, plantean la trilogía calidad-equidad-participación como un núcleo indivisible, es decir, no admiten la calidad como un elemento aislado. El especialista mexicano Ernesto Elizondo plantea la “calidad de la educación como una experiencia”, y no como un logro, producto de una decisión política. Una definición de calidad según J. Cajide es: “la calidad, como la creatividad, la inteligencia...cuanto más se profundiza en ellas, más difícil nos resulta delimitarlas”; la raíz etimológica nos remite al latín “quialitas - atis” derivado de qualis= cualidad, modo de ser, propiedad; adjetivo relativo e interrogativo; significado actual= conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permite valorar en contraste. Según normas de la International Standard Organization (ISO) calidad es: “conjunto de propiedades y características de un producto o servicio que le confieren la aptitud de satisfacer necesidades explícitas o implícitas”. Según De Miguel la calidad educativa es un concepto multidimensional que puede ser operativizado en función de variables muy diversas: calidad como excepción (clásico o moderno); calidad como perfección o mérito (bien hecho); calidad como adecuación a propósitos (fines o contrastes); calidad como producto económico (recio); Calidad como transformación y cambio (reformar); y según Rul, el concepto de calidad es un mito de las sociedades postindustriales, y en educación se manifiesta en dos aspectos: perspectiva axiológica (excelencia) y perspectiva pragmática (funcionalismo).
El concepto de “calidad” tiene múltiples riesgos: relatividad, subjetividad, complejidad, variabilidad, diversidad, temporalidad y ambigüedad; para hablar de calidad educativa se consideran cuatro aspectos: 1) nivel de escolaridad; 2) fines y objetivos; 3) de “qué”; 4) calidad para quién y según quién. Así mismo, la calidad puede estar centrada en: el producto, en el proceso, en la coherencia, en el input, el en output, o bien definida y centrada en: la institución, sus programas, sus recursos, su tradición, sus docentes, sus estudiantes, en los rankings. En términos racionales podemos decir que calidad de la educación se entiende como: tendencia, trayectoria, construcción, proceso o devenir continuo, se trata de una filosofía que compromete a todos; se trata de un espiral ascendente; calidad (mejora permanente) no es igual a eficiencia (capacidad de producir al máximo), ni a eficacia (capacidad de lograr lo propuesto), sino que las supera. Calidad es más que rendimiento académico, implica el compromiso, la satisfacción, la entrega, lo que requiere un amplio rango de medidas de resultados; la búsqueda de la calidad no está en un punto de llegada, está en el camino; es un proceso cuasi-ético.
El Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación de la UNESCO-ORELAC publicó los resultados del Primer Estudio Internacional Comparativo, en donde participaron trece países del continente; tres de los países no tuvieron la suficiente capacidad de responder a las exigencias técnicas: Costa Rica, México y Perú. Cinco preguntas fundamentales definían en el estudio el ámbito de la “calidad educativa”: ¿qué aprenden los estudiantes?, ¿cuál es el nivel al que ocurren esos aprendizajes?, ¿qué competencias han desarrollado los estudiantes en base de esos aprendizajes?, ¿cómo han ocurrido los aprendizajes?, y ¿bajo qué condiciones se han producido los aprendizajes? El estudio reveló importantes datos según el orden del propio estudio: En primer lugar, se destaca que a nivel de logros y distribución de rendimientos existen márgenes diferenciales muy amplios en los países, destacando sobre todos el alto nivel de Cuba; el rango de dispersión en los puntajes obtenidos oscila entre 53 y 461 puntos; todos los países, a excepción de Cuba, se sitúan en un rango de una desviación estándar a cada lado de la media regional. En segundo lugar, se detectó que las escuelas rurales siguen reportando los logros más bajos, salvo en Colombia, en donde las escuelas rurales en el área de lenguaje y matemática obtienen puntajes más altas que las urbanas; así mismo, se detectó un mayor diferencial de logros a favor de los centros educativos públicos sobre los privados en algunas áreas y grados en Cuba, República Dominicana, Brasil, Colombia y Venezuela. En tercer lugar, en lo que se refiere a las influencias de políticas educativas sobre la calidad, se señala que en los países donde tiene lugar la aplicación de innovaciones pedagógicas e innovaciones en la gestión y donde existe un alto nivel de voluntad política expresada en la distribución presupuestaria, se logran mejores resultados. De estos resultados se pueden deducir algunas conclusiones importantes para nuestra realidad educativa a partir de una pregunta previa: ¿Por qué siempre se buscan recetas en países cuyos logros reales son comprobadamente deficientes? Está claro que la tercera conclusión del estudio es muy determinante para potenciar el devenir educativo, destacando los conceptos de “voluntad política para la educación” y “crecimiento del presupuesto educativo”; en este sentido, la voluntad política y el crecimiento presupuestario deben retroalimentar las innovaciones pedagógicas y de gestión, lo que a su vez repercute en mayores índices de calidad y equidad. Tal como se puede apreciar, algunos mitos se derrocan en ciertos países, concretamente dos: la educación urbana es superior a la rural, y la educación privada es superior a la pública; esto nos exige una mirada hacia los sistemas educativos de Cuba, República Dominicana, Brasil Colombia y Venezuela, los cuales no están en los cánones recetarios de muchos organismos y funcionarios, que andan vendiendo un paquete en donde el envoltorio es muy bonito pero el contenido deja mucho que desear. En este contexto, vale rescatar las preguntas iniciales que definen el ámbito de lo que es “Calidad Educativa”, y aquí, análogamente nos preguntamos por el contenido curricular (¿qué aprenden los estudiantes?), por los ámbitos ex-aula (¿cuál es el nivel en el que ocurren esos aprendizajes?), por las tecnologías educativas y capacidad de interacción (¿qué competencias han desarrollado los estudiantes en base de esos aprendizajes?), por los docentes (¿cómo han ocurrido los aprendizajes?), y por la infraestructura y equipamiento (¿bajo qué condiciones se han producido los aprendizajes?). La “Ley Orgánica de Calidad de la Educación” (10/2000) de España, establece un apartado titulado: “De los principios de calidad14 (Art. Nº 1)”, a través de los cuales se puede obtener una visión más amplia del significado pragmático de calidad de la educación: “Son principios de calidad del sistema educativo: a) La equidad, que garantiza una igualdad de oportunidades de calidad, para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, en el respeto a los principios democráticos y a los derechos y libertades fundamentales. b) La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social, la cohesión y mejora de las sociedades, y la igualdad de derechos entre los sexos, que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación, así como la práctica de la solidaridad, mediante el impulso a la participación cívica de los alumnos en actividades de voluntariado. c) La capacidad de actuar como elemento compensador de las desigualdades personales y sociales. d) La participación de los distintos sectores de la comunidad educativa, en el ámbito de sus correspondientes competencias y responsabilidades, en el desarrollo de la actividad escolar de los centros, promoviendo, especialmente, el necesario clima de convivencia y estudio. e) La concepción de la educación como un proceso permanente, cuyo valor se extiende a lo largo de toda la vida. f) La consideración de la responsabilidad y del esfuerzo como elementos esenciales del proceso educativo. g) La flexibilidad, para adecuar su estructura y su organización a los cambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas aptitudes, intereses, expectativas y personalidad de los alumnos. h) El reconocimiento de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, manifestado en la atención prioritaria a la formación y actualización de los docentes y a su promoción profesional. i) La capacidad de los alumnos para confiar en sus propias aptitudes y conocimientos, desarrollando los valores y principios básicos de creatividad, iniciativa personal y espíritu emprendedor. j) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa. k) La evaluación y la inspección del conjunto del sistema educativo, tanto de su diseño y organización como de los procesos de enseñanza y aprendizaje. l) La eficacia de los centros escolares, mediante el refuerzo de su autonomía y la potenciación de la función directiva de los centros. Es sumamente interesante analizar esta amplia concepción de Calidad, la cual se sustenta e integra los aspectos de “equidad”, “participación”, “confianza”, “eficiencia”, entre otros tópicos. Al respecto, según Eugenio Rodríguez Fuenzalida, existen cuatro grandes categorías interpretativas o hermenéuticas de calidad: 1.- Calidad en la ampliación de cobertura (análisis de los input); 2.- Calidad y eficacia del sistema (análisis de los output); 3.- Calidad y gestión pedagógica (análisis de las relaciones en el aula); y 4.- Calidad y gestión administrativa (eficiencia descentralización y/o desconcentración). Esto implica, que más allá de la concepción aislada de la calidad educativa, es necesario contextualizar el concepto en otras vertientes, como por ejemplo: La administración del cambio, acciones para implementar el modelo de calidad, el poder de la visión, misión y los valores, el liderazgo, la administración por calidad, la aplicación del plan de calidad, los ajustes al modelo puesto en marcha, entre otros.
Es la forma más general de ser de todos los objetos y fenómenos. El cambio abarca todo movimiento y toda interacción, el paso de un estado a otro. En Filosofía siempre se ha contrapuesto al cambio, la relativa estabilidad de las propiedades, estructuras o de las leyes, de la existencia de los cuerpos. Sin embargo, éstas son resultados de interacciones que se hallan condicionadas por las diversas conexiones de los cuerpos, de suerte que son engendradas por el cambio de la materia.
Aunque existen otras concepciones, generalmente se acepta que a lo que se llama campo de la investigación es un concepto más estrecho que el de objeto de investigación, es una parte del mismo. En otras palabras, es el micro universo sobre el cual actúa el investigador. Cabe señalar que es una precisión más concreta y particular del objeto de investigación. El campo de acción o materia de estudio es aquella parte del objeto, conformado por el conjunto de aspectos, propiedades, relaciones, que se abstraen, como sistema, en la actividad práctica del sujeto, con un objetivo determinado, en ciertas condiciones y situaciones. En consecuencia, el campo de acción es un concepto más estrecho que el objeto, es una parte del mismo. Así por ejemplo, el objeto puede ser el proceso de enseñanza aprendizaje en un grado o nivel educacional y el campo de acción el proceso de desarrollo de la creatividad dentro del mismo. Al considerarse como un objeto de investigación más concreto dentro de otro mayor, pero objeto al fin, existe hoy una tendencia manifiesta a no utilizar esta nomenclatura de “Campo de Acción o de Investigación”, definiéndolo simplemente como objeto de estudio o investigación, probablemente para evitar probables confusiones.
Capacidad, del latín capacĭtas, -ātis, significa aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo. Cualidad inherente a una persona que le hace hábil para lograr un fin. Las capacidades son formas de actuación más complejas que las precedentes (habilidades y hábitos). En ellas se integran los conocimientos, los hábitos y las habilidades así como lo axiológico y otros procesos de la personalidad de forma cualitativamente superior, lo que les permite contribuir en la determinación de las estrategias particulares seguidas en la realización de las actividades por lo que participan en la regulación de la actuación del sujeto. Son precisamente las capacidades las que se encargan de integrar los datos esenciales para la actuación (los recursos propios con que cuenta el sujeto, las condiciones a que hay que atenerse dado el contexto y las exigencias de los resultados que se quieren alcanzar). Estos elementos son los que permiten determinar la estrategia particular que se seguirá en la ejecución de la actuación y posibilitan la orientación de la misma. De esta forma, las capacidades son formaciones psicológicas de la personalidad que constituyen condiciones indispensables para realizar con éxito la actividad. Las capacidades son siempre específicas, es decir, se revelan en una actividad determinada. No se debe establecer relaciones directas entre las características de la personalidad y las capacidades. En dos personas distintas que posean la misma capacidad ésta puede estar sustentada por características diferentes, por conocimientos, hábitos y habilidades diferentes.
Son el producto del auto movimiento, de la resolución independiente de tareas y cuestiones, el descubrimiento autónomo de las leyes y relaciones entre los objetos y fenómenos. El interés, la libre elección, el entusiasmo y la pasión son las principales fuerzas motrices del desarrollo de estas capacidades. El desarrollo de las capacidades creativas, incluso cuando existen condiciones favorables, transcurren al principio lentamente y por eso el comienzo de su manifestación permanece inadvertido.; dichas capacidades no tienen límite de crecimiento, pueden continuar creciendo indefinidamente si se conservan las condiciones para su evolución.
Los modelos de capacitaciones masivas han colapsado, la experiencia y el recuerdo que queda de ellos no va más allá de unas jornadas que poco o nada impactan en el aula; pero la pregunta fundamental es ¿cómo capacitar a todos y todas los y las docentes con tan pocos recursos? Digamos en primer lugar, que la práctica de capacitaciones como variable interviniente e intermitente debe desaparecer, aspirando a un modelo autónomo de responsabilidad profesional: es el docente quien debe construir su agenda de capacitación sin necesidad de terceros; pero como este supuesto es difícil, partamos de propuestas más concretas. Los teóricos y teóricas educativos han definido el concepto de “Desgraduación o Desacademicidad”, con este neologismo se pretende describir un proceso de desnaturalización académica; una persona que se licenció en 2009 y que en 2010 no se ha actualizado ha perdido un año, y para 2015 si continúa sin actualizarse, ante la vertiginosidad de conocimientos y saberes nuevos, volverá a su estado inicial de parcial ignorancia como si no hubiese estudiado. Ante esta preocupante situación, el tema de la capacitación debe adquirir un lugar preponderante en la agenda educativa bajo nuevas tácticas y estrategias; un primer aspecto a considerar, es la reformulación de la capacitación docente bajo un paradigma de “desarrollo profesional”, lo cual, obviamente, debe estar jalonado por un sistema que estimule o premie los esfuerzos de este desarrollo; un segundo aspecto, es la creación de una “cultura permanente” de este desarrollo profesional, es decir, no debe haber momentos específicos en intervalos prolongados, sino que el desarrollo profesional y/o la actualización debe ser una tarea permanente.
Otro punto importante sobre este tema es que las capacitaciones deben ser diseñadas y ejecutadas por maestros y maestras que conozcan la realidad, y que hayan tenido la experiencia real y la suficiente autoridad ética para ser orientadores; generalmente en muchos países los capacitadores ni son maestros o maestras, y en muchos casos ni conocen la realidad; tal como señala el experto mexicano Daffny Rosado, en un Foro de Consulta sobre Educación Media, es muy importante “hacer lo nuestro” y no “hacerlo nuestro”. La creación de una cultura o disciplina personal de autodesarrollo profesional debe emerger en las instituciones de formación docente –o antes-; si a los estudiantes universitarios no se les exige o no se les introduce en el camino de las responsabilidades profesionales autónomas, si no se les ayuda a construir un hábito de lectura o de actualización, difícilmente podrán autoformarse en el escenario laboral. Estamos ante un grave problema asociado a la motivación y a la autoestima, lo cual a su vez se articula con varios factores: en primer lugar, el status docente y sus posibilidades de desarrollo ¿qué le puede motivar al docente a superarse profesionalmente o a invertir en un postgrado?, o bien ¿qué condiciones de posibilidad existen para escalar a mayores niveles?; en segundo lugar, la calidad del sistema ¿qué institución garantiza estándares de calidad en el campo educativo a nivel de diplomados, postgrados, maestrías y doctorados?; en tercer lugar, la relación entre el perfil del candidato al magisterio y las condiciones de su formación profesional ¿aspiran los estudiantes y docentes a superarse por convicciones personales o tiene que existir un incentivo económico?.
Otro aspecto a considerar es el relacionado a las condicionantes que generalmente demandan capacitación; por ejemplo, la reformas curriculares son un detonante clásico; lo paradójico es que las experiencias reales del aula, y en ellas, los procesos de orientación y autodesarrollo profesional son los elementos que deberían exigir las reformas curriculares y no al revés; la tensión entre problemas educativos y soluciones pedagógicas, las propias experiencias y recursos reales, deberían ser las fuentes de retroalimentación para el currículo y para los libros de texto. El docente no puede ser el ente pasivo que se viene a enterar por boca de otros, lo que le pasa y cómo debe actuar. El tema de desarrollo profesional y de una cultura de autoformación tiene que ver con una visión de futuro y con una autocomprensión de la profesionalidad docente; mientras se haga docencia para sobrevivir o mientras se haga un docencia desfigurada o saturada, no habrá espacios, tan siquiera para pensar en la importancia del desarrollo profesional; más allá de las inquietudes vocacionales, también el sistema tendrá que abrir los espacios iniciales para jalonar o para estimular esta preocupación profesional.
Relativo al pensamiento de Descartes (Siglo XVII) Cartesius era el nombre latino de Descartes.
Son conceptos que conforman el sistema categorial de la didáctica, las categorías que se deben tener en cuenta en una didáctica desarrolladora para planificar y ejecutar el proceso de enseñanza aprendizaje. Las más conocidas y empleadas por los docentes son: objetivo, contenido, método, medios, formas y evaluación.
Es el principio que con su influjo determina la existencia de otro ser que de suyo es insuficiente para existir.
Doctrina según la cual el espíritu humano nada puede conocer con certeza; concluye por la suspensión del juicio y la duda permanente. Opuesta al Dogmatismo.
Es el estado mental en que el intelecto da su asentimiento sin temor de errar.
Es el conocimiento de una cosa por sus causas. Es una forma de la conciencia social que constituye un sistema históricamente formado de conocimientos ordenados cuya veracidad se comprueba y se puntualiza constantemente en el curso de la práctica social. La fuerza del conocimiento científico radica en el carácter general, universal, necesario y objetivo de su veracidad. Explica Mario Bunge que, mientras los animales inferiores sólo están en el mundo, el hombre trata de entenderlo; y sobre la base de su inteligencia imperfecta pero perfectible, del mundo, el hombre intenta enseñorearse de él para hacerlo más confortable. En este proceso, construye un mundo artificial: ese creciente cuerpo de ideas llamado “ciencia”, que puede caracterizarse como conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable y por consiguiente falible. Por medio de la investigación científica, el hombre ha alcanzado una reconstrucción conceptual del mundo que es cada vez más amplia, profunda y exacta. La ciencia es un producto del ser humano que posee carácter histórico. Nació en la antigua Grecia, pasó por un período general de estancamiento en occidente durante la Edad Media y resurgió hasta alcanzar hoy día un elevado valor como fuerza motriz de la sociedad.
Como esfera de la actividad investigadora dirigida a la adquisición de nuevos conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, que incluye todas las condiciones y elementos necesarios para ello, la ciencia es un sistema de conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, que se derivan de la actividad del ser humano como ser social y que tiene un carácter histórico y en permanente cambio. Es el proceso por el cual la humanidad hace un intento organizado de descubrir, mediante el estudio objetivo de los fenómenos empíricos, el modo como las cosas funcionan como sistemas causales. Es impulsada por el conocimiento y refleja las relaciones sociales en las formas organizativas de su existencia, en su contenido, en cierta medida, y en las formas teóricas y cognoscitivas de su desarrollo. Si bien es totalmente cierto que la humanidad le debe mucho en su avance a la ciencia como fuerza motriz de este, todavía quedan muchos aspectos que resolver en lo ético dado que el vínculo entre el progreso científico y el desarrollo social se presenta contradictorio. Suficientes ejemplos de ello los tenemos en la carrera de las armas, el deterioro ambiental, el desarrollo desigual y el interés de lucro por parte de algunos que pretenden beneficios desmedidos y egoístas, entre otros.
Según Castro Díaz-Balart la ciencia en los inicios del siglo XXI posee tres pilares que sirven para sustentar en lo esencial una comprensión básica de la materia y la vida: la teoría cuántica, que nos ha dado la capacidad de comprender el micro y el macro mundo que nos rodea; la decodificación del núcleo de la célula, que nos permite mediante el estudio del genoma, desentrañar la naturaleza del ser humano; y el desarrollo del ordenador, que desencadenó la revolución informática, sustentada en sus inicios por la invención del transistor y posteriormente por el láser, fundamental para Internet y las autopistas de la información.
En la antigüedad se consideró a la Filosofía como la “Ciencia de todas las Ciencias” o como la “Madre de las Ciencias” y por ello los antiguos filósofos de Roma y Grecia eran usualmente además matemáticos, físicos, alquimistas, astrónomos, biólogos, etc. Sin embargo, el desarrollo de estas ramas del saber conllevó a que las mismas surgiesen como nuevas ciencias particulares y la Filosofía quedó como una de ellas fijando su propio objeto y problemas científicos a resolver. Para que un sistema de conocimientos sea considerado una ciencia particular es habitual recurrir a los siguientes aspectos, cualidades o rasgos:
• Objeto: Cada ciencia particular se ocupa del estudio de una parte de la realidad que es en general abstraída dada la infinitud de esta realidad. Sin embargo, dos o más ciencias pudieran compartir su objeto lo cual ocurre con determinada frecuencia.
• Campo de Acción: Es una parte más estrecha del objeto, arista, enfoque, punto de vista desde el cual se estudia el objeto y que identifica a la ciencia particular pues dos o más ciencias pudiesen compartir su objeto de estudio pero no comparten su campo de acción.
• Métodos: Aunque existen métodos generales que pueden ser utilizados en cualquier ciencia, cada una de ellas lo aplica en función de su objeto de estudio, circunstancias, condiciones o situaciones específicas. Además, existe un numeroso grupo de métodos especiales de aplicación casi exclusiva en determinadas ciencias.
• Sistema de conceptos y categorías: El concepto es la forma elemental de reflejo de la realidad en el pensamiento mediante la cual el ser humano se adentra en el conocimiento de la esencia de los objetos, procesos y fenómenos. Las categorías son aquellos conceptos más generales de una ciencia que se han formado en el proceso de desarrollo histórico de la misma sobre la base de la práctica social.
• Leyes: Cada ciencia posee su sistema de leyes. Estas expresan siempre las relaciones entre objetos, procesos o fenómenos de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento humano. Sin embargo, no todo tipo de relación adquiere forma de ley de una ciencia, sólo aquellas relaciones de carácter esencial, necesario, obligado y reiterado adquieren tal condición. No obstante, la reiteración de las relaciones que adoptan forma de ley es relativamente fácil de identificar en las llamadas ciencias naturales debido al aceptado “orden” de los fenómenos de la naturaleza, pero en las ciencias que estudian la sociedad esto no es tan sencillo dado que los seres humanos poseen la “libertad” de elegir su conducta, o sea, su respuesta puede ser diversa ante un mismo estímulo o causa lo cual no ocurre en los fenómenos naturales. No por ello se debe rechazar la existencia las leyes en las ciencias sociales, pero ellas deben ser consideradas como relaciones en forma de tendencias o regularidades.
• Ética de los científicos: Ciertamente existen elementos de carácter ético que deben ser comunes a un científico de cualquier ciencia particular. Sin embargo, no es menos cierto que en cada ciencia particular existen un conjunto de preceptos éticos que son privilegiados en ella y que caracterizan de modo especial a los investigadores de la misma.
Sin embargo, cualquier clasificación que se presente para las ciencias particulares se encuentra siempre sujeta a subjetividades y se atiene a elementos que son dinámicos en el espacio y en el tiempo. La definición de “ciencias puras” o “ciencias duras” implica la aceptación de que existen ciencias impuras o blandas. Bernardo Houssay (1887-1971), eminente científico argentino ganador del premio Nobel de Medicina en 1947, sentenció que “no hay ciencias aplicadas, si no hay ciencia que aplicar”.
Para un acercamiento básico al desarrollo por etapas históricas de la ciencia ver el apartado de conocimiento científico.
Forma de pensar derivada del positivismo, por la cual el único conocimiento adecuado es el científico. Es una concepción deformada de la ciencia que consiste en tomarla como sistema cerrado y definitivo, como solución de todos los problemas. Ver más en: Filosofía de la Ciencia.
Es la asignación de símbolos o números a todas y cada una de las categorías de respuestas recogidas en la información. Por ejemplo: si se solicita una respuesta en una escala ordinal con términos de Excelente, Muy bien, Bien, Regular y Mal, se pueden asignar números en otra escala ordinal numérica para hacerlos corresponder con las categorías de respuestas posibles, que dado el caso pudieran ser 5, 4, 3, 2, 1.
El término “coeducación” es utilizado comúnmente para referirse a la educación conjunta de dos o más grupos de población distintos: aun cuando ha sido a veces aplicado a la educación conjunta de grupos formados sobre la base de características de diversos tipos -clase social, etnia, etc.-, su uso habitual hace referencia a la educación conjunta de dos colectivos humanos específicos: los hombres y las mujeres. La coeducación designa una cierta manera de entender la educación de niños y niñas: los partidarios y partidarias de ella han sido, en cada época, aquellas personas que creían que hombres y mujeres debían educarse conjuntamente y recibir igual educación. A lo largo del debate histórico que ha generado la conveniencia o no de la coeducación, otros términos han sido utilizados: así, a “escuela mixta” se ha opuesto “escuela separada”, “escuela segregada” o, con otro matiz, “escuela paralela”; “coinstrucción” o “coenseñanza” sustituyen a veces al término “coeducación”. Sea cual sea la palabra utilizada, el quid de la cuestión gira siempre en torno a la conveniencia de que los hombres y mujeres reciban una misma educación. Sin embargo, el concepto de “educación igual” no se mantiene de modo homogéneo en el tiempo, de manera que “coeducación” no ha designado exactamente el mismo modelo educativo en todas las etapas históricas. La evolución del concepto de coeducación ha sido simultánea con el cambio de posiciones de las mujeres en la sociedad. Y, como este cambio, ha debido enfrentarse a opiniones contrarias, siendo, en muchos momentos, considerado inadecuado y aun ridículo. Por esta razón, y para comprender las diferencias de los contenidos que designa, es necesario hacer un breve recorrido histórico que permita situar las variaciones en los patrones socialmente aceptados relativos a la educación de las mujeres.
En efecto, aunque la coeducación supone modelos de enseñanza que afectan tanto a la educación de las niñas como a la de los niños, el debate que se establece sobre este término está especialmente relacionado con el concepto predominante en cada época sobre la forma adecuada de educar a las mujeres. Esta opción coeducativa supone en cada etapa una búsqueda mayor de igualdad, frente a otras opciones que propugnan el mantenimiento de las diferencias. A partir de la década de los setenta, se han desarrollado en los países anglosajones diversas investigaciones teóricas y empíricas que han estudiado la desigualdad social por razón de sexo, y han proporcionado una nueva visión sobre el papel de la escuela y del sistema escolar en la formación de los estereotipos sexuales. En un momento en que el acceso de la mujer a todos los niveles de enseñanza ha hecho de la escuela mixta una realidad mayoritaria, hay que preguntarse si su implantación formal ha supuesto también la superación de los presupuestos que justificaban las diferencias educativas vigentes hasta una etapa histórica muy reciente, o si, contrariamente y bajo esta apariencia de igualdad, se continúa tratando a unos y otras de manera distinta, porque en el fondo no han cambiado las expectativas educativas en relación a la adopción de roles diferenciados según el sexo. La justificación teórica de las limitaciones al acceso educativo de las mujeres a la cultura ha sido elaborada por diversos pedagogos. Destaca especialmente Rousseau -padre de la pedagogía moderna y autor más significativo de este período- que tendrá una influencia decisiva sobre las propuestas pedagógicas de los dos siglos venideros. En coherencia con la idea de la diferencia de destinos sociales, Rousseau plantea unos principios totalmente diferenciados para la educación de niños y niñas: mientras que para Emilio el proceso educativo se basa en el respeto a su personalidad y en la experiencia, que deben proporcionarle los conocimientos adecuados para convertirse en un sujeto con criterios propios, libre y autónomo, la educación de Sofía debe ir encaminada a hacer de ella un sujeto dependiente y débil, porque el destino de la mujer es servir al hombre y, por tanto, una educación semejante a la de Emilio, que la convirtiera en un ser autónomo, la perjudicaría para el resto de su vida. Con esta diferenciación tan explícita, Rousseau se convierte -atrapado por las limitaciones de su época- en el padre de la pedagogía de la subordinación de la mujer e incurre incluso en una notoria contradicción. A finales del XIX empiezan a plantearse algunas propuestas que defienden decididamente la necesidad de que las mujeres reciban una educación escolar más sólida y equivalente a la de los varones. Conseguir la igualdad educativa significa, en esta etapa, que las mujeres puedan tener acceso a los estudios medios y superiores, y que niños y niñas se eduquen en los mismos centros, para mejorar la calidad de la escolarización de éstas. Pero este objetivo es considerado en forma distinta según la cultura de cada país. En efecto, mientras en Estados Unidos y en algunos países del norte de Europa vinculados al protestantismo como Noruega, Suecia, Finlandia, etc., la práctica de la escuela mixta se implanta ya en el siglo XIX (en Estados Unidos en todos los niveles educativos de la escuela pública), en la mayoría de los países europeos vinculados al catolicismo -España, Italia, Francia, Portugal, Bélgica...- (y también en Inglaterra) la escuela mixta despertaba todavía a principios del siglo XX una encendida oposición y constituía una práctica muy minoritaria que, o bien obedecía a falta de recursos, o bien a experiencias pedagógicas vanguardistas, objeto, en su momento, de fuertes polémicas a favor y en contra.
La Coevaluación o evaluación entre iguales es un proceso para obtener información en un grupo de sujetos homogéneos a ser evaluados; un ejemplo concreto de coevaluación se da cuando el docente o tutor solicita a los estudiantes de un grupo evaluar test o exámenes de sus propios compañeros –sin autoevaluarse-, o bien, otro ejemplo, cuando docentes evalúan el desempeño de sus colegas.
Del latín cognitĭo, -ōnis. Conocimiento, acción y efecto de conocer. Los paradigmas actuales de la Ciencia de la cognición son: el cognitivismo, el conexionismo y el configuracionismo; desarrollados teniendo en cuenta únicamente la cognición humana.
• Cognitivismo: la cognición es el procesamiento de informaciones: la manipulación de símbolos basada en reglas.
• Conexionismo: la cognición es la emergencia de estados globales: atractores en un sistema auto-organizado.
• Configuracionismo: la cognición es la acción efectiva: una historia de apareamiento estructural que configura un mundo.
Dentro de los cognitivistas se encuentran J. Piaget y J. S. Bruner, entre otros, que consideran la interacción entre el sujeto y el medio, como un elemento esencial en el proceso del conocimiento. El aporte de esta tendencia para la didáctica conlleva a que se plantee que se deba enseñar a pensar a partir de la propia actividad del alumno, teniendo en cuenta lo que ocurre en su interior, algo muy importante en contraposición con otras tendencias. El cognitivismo representa un cambio con respecto a paradigmas anteriores, al darle valor a lo que ocurre dentro del sujeto, pero algunos didactas que lo asumen, así como la mayoría de los diseños curriculares latinoamericanos hasta la década de los años 90 del siglo pasado, consideraron que la interacción con el medio, ocurre a partir del acomodo de estructuras prefijadas en el sujeto o de etapas determinadas por lo que la enseñanza debe esperar a que ocurran los procesos de desarrollo que están preestablecidos genéticamente; algunos llegan a negar la enseñanza y por tanto solo reconocen el aprendizaje.
Concepto de esencia demográfica que en la investigación educativa tiene mucha utilidad para determinar agrupaciones de poblaciones objeto de estudio. Así y por ejemplo: una cohorte puede ser el conjunto de estudiantes que ingresan en el primer año de estudio, en un curso académico determinado, y transitan por el sistema con características específicas, hasta que se titulen o abandonen.
(1592-1670). Formando parte del movimiento de los Hermanos Moravos, conformó un perfil de educador fundamentalmente revolucionario, en el que la educación es una actividad basada en el principio didáctico de conformidad con la naturaleza. En Comenio, se encuentra un sin fin de escritos relacionados con este principio, que cimentado en el aprendizaje a través del método natural, determinó que las edades poseen una periodización a la que el docente debe respetar y conseguir su manifestación perfecta. El principio de conformidad con la naturaleza fue determinante en la organización de las escuelas, incluyendo una reforma de la escolástica, definida a partir de los movimientos heréticos. Y es que estos movimientos (a los que pertenecían los Hermanos Moravos) eran grupos de personas que pretendían que la escuela debía reformarse, asumiendo los planteamientos democráticos de la época. “Pero, ¿Por qué una reforma profunda de todas las cosas se debe empezar con una reforma de las escuelas?”. Comenio en realidad encontró la manera en realizar dichos cambios, pues el principio didáctico descubierto por él mismo, ubicó a este pedagogo en el camino de estructura de la enseñanza y del primer intento de modificación del curriculum, a partir de la edición de su obra la Gran Didáctica o Didáctica Magna (1632). Con la creación de esta obra, descubrió un segundo principio didáctico el cual fue denominado como el principio del orden y sucesión. Se trataba pues, de aquella acción que obliga a los maestros y maestras a la planificación de la asignatura, ubicando el método natural para su desarrollo. Descubiertos estos dos principios, se dio a la tarea de trazar el primer plan de estudios con los que se inaugura una verdadera educación formal: La escuela materna (de cero a seis años): en este grado, se incluye la participación de los padres y madres de familia, donde ésta última será la institutriz y corresponde a ella, por su lenguaje y por el empleo que sabrá dar a los objetos familiares, dar a su hijo los primeros conocimientos. El segundo grado es el de la escuela popular, pública, nacional, escuela para niños de seis a doce años, abierta a todos, agenciada de tal manera que pueda constituir un fin en sí para quienes no deseen proseguir sus estudios y una plataforma de conocimientos para que profundicen los demás. La enseñanza será dada allí en lengua materna, vernácula según un programa que comprende el estudio de la Biblia y el catecismo y de cosmografía, la escritura, el cálculo usual, la historia, entre otros. El tercer grado corresponde a la enseñanza secundaria; es el gimnasio o escuela latina. Va de los doce años a los diez y ocho años. El cuarto grado es la Academia o la Universidad; lugar en que se imparte la universalidad de los conocimientos humanos.
En su obra la Gran Didáctica, Comenio lleva a sostener que los conocimientos asimilados, completamente conscientes, se adquieren a una edad determinada (principio de conformidad con la naturaleza)… en cada fase del crecimiento varía el grado de comprensión. Desde este ángulo, es inútil una enseñanza prematura, ésta no debe forzarse, pues las raíces de la comprensión yacen todavía en las profundidades. A partir de ello, se planteó la regla de oro de la enseñanza: “Todo lo que puede ser percibido directamente por los sentidos, que así sea; lo que se ve, que sea percibido mediante la vista; lo que se oye, mediante el oído; lo que tenga olor, mediante el olfato; lo que tenga sabor, mediante el sentido del gusto; lo que pueda tocarse, mediante el sentido del tacto. Si algunos objetos pueden percibirse instantáneamente mediante algunas sensaciones, pues que se perciban instantáneamente por esas sensaciones”. Como tercer principio didáctico Comenio plantea: la visualización en la enseñanza. Este principio, realmente novedoso para esta época, es una aproximación a la realidad a través de las imágenes y consiste en que los estudiantes, cuando asimilan conocimientos, vayan de la percepción viva de los objetos y fenómenos estudiados o de sus representaciones, a la generalización o conclusión y así mismo, de lo general a lo particular, hacia lo concreto. Es una manera de dinamizar la clase, en la que los alumnos y alumnas adquirirán las bases teóricas de una ciencia y ampliarán su conocimiento práctico a fin de dominar el mundo.
Un modo de actuación de la persona; que se expresa en una integración de las dimensiones abiertas y flexibles de naturaleza cognitiva, afectiva, volitiva, experiencial y de desempeño; que se adquiere mediante la práctica y que permite generar respuestas en términos de soluciones correctas y adecuadas a diferentes situaciones problemáticas complejas e imprevistas caracterizadas por un alto nivel de incertidumbre.
Se puede definir “competencia”, en el ámbito educativo, como una capacidad para realizar algo. Implica conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y comportamientos armónicamente integrados, para el desempeño exitoso en las distintas circunstancias de una función. La competencia no es un objetivo operacional, “el alumno será capaz de...”, sino el “alumno hará tal cosa”. O sea, es un “saber hacer” en un contexto, con lo que el alumno sabe, desde los conocimientos que posee. Por ejemplo, desde la perspectiva de ser profesor, éste hace hacer, enseña a hacer, motiva a hacer..., es un saber hacer ético y de acuerdo a un rol. Es la realización de una tarea y de una función. La competencia hace referencia a varias habilidades y la integración de éstas permite realizar una actividad. La competencia es más compleja que uno de sus elementos o rasgos (habilidades). La competencia resulta de la interrelación entre las habilidades y no de su suma. Por ejemplo, la competencia de “capacidad para animar una reunión”, implica una serie de habilidades, tales como: conocer los tipos de reunión, escoger entre diversos procedimientos, saber dar la palabra a todos, caracterizar las personas que están en la reunión, etc. La competencia “el estudiante es capaz de efectuar y redactar un análisis literario”, implica habilidades tales como: escoger un plan de análisis, comprender el texto, conocer el significado del vocabulario empleado, estructurar el modelo de presentación del análisis, etc. Desde la perspectiva educativa, la competencia lleva al estudiante a utilizar sus conocimientos para realizar las actividades, tanto en el plano personal, como académico y social. Se trata, entonces, de un conjunto de habilidades y conocimientos que permiten al estudiante desempeñarse eficientemente, en el ámbito de las áreas académica, personal y social. Estas competencias se pueden demostrar a través de resultados observables, ya que: a) es una manifestación visible de las capacidades del estudiante; b) es generalizable y transferible a situaciones diversas; c) hacen alusión a diversas habilidades y permite aprovecharlas; d) es más compleja que la habilidad; e) es útil a nivel personal, social y profesional; y f) se asocia a actividades procedentes de la realidad.
Existe un plano de análisis más complejo de las llamadas “competencias orientadas a la acción”, las cuales se categorizan en tres niveles: competencias académicas, competencias técnicas y competencias sociales. El concepto de competencias profesionales en la educación superior parece emerger hoy sobre la base de algunas ideas como tesis esenciales (Aristimuño, 2004):
1. Posibilidad de resolver la contradicción no antagónica entre el concepto de formación integral del educando y el enfoque por competencias.
2. El enfoque por competencias rebasa los marcos de una concepción puramente instrumental y propicia la reflexión sobre el diseño curricular, las formas de evaluación y la práctica educativa en general.
3. El enfoque por competencias puede llevar a cambios importantes en las prácticas educativas, atendiendo a las exigencias y condiciones sociales imperantes y logrando, de forma reflexiva y crítica vencer la natural resistencia a considerar estos desafíos por los docentes universitarios.
Según M. Bellocchio (2006) las características generales de las competencias son las siguientes:
1. Integran contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
2. En ellas se involucran indisociablemente la teoría y la acción. El desarrollo de las competencias permite la transferencia de los conocimientos a situaciones prácticas.
3. Son respuestas adaptativas a los requerimientos del medio.
4. Permiten, una vez adquiridas, transferir el conocimiento a situaciones nuevas. No es posible transferir un conocimiento a una situación nueva, si no se posee la o las competencias que así lo permiten.
5. El llamado “pensamiento lateral” caracterizado por el uso creativo del conocimiento sólo es posible cuando se posee la metacompetencia de aprender a aprender por competencias.
6. Las competencias no son dones innatos, son capacidades integrales que se desarrollan por mediación pedagógica.
7. Las competencias están interrelacionadas y mantienen entre ellas, relaciones de fundamentación, es decir que las competencias específicas se fundan en las competencias genéricas.
8. En el contexto de uso, el predominio de una competencia no implica la anulación de las otras.
Existen diferentes clasificaciones, M. Bellocchio desde una relación de fundamentación las clasifica en Genéricas y específicas:
Para Huerta y colaboradores, de la Universidad de Guadalajara, atendiendo a un modelo de competencias profesionales integrales, existen tres niveles de competencias en un rango de lo general a lo particular: a)- Básicas, que son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; b)- Genéricas, que constituyen la base común de la profesión o se refieren a situaciones concretas de la práctica profesional que requieren de respuestas complejas; y c)- Específicas, que son la base particular del ejercicio profesional vinculadas a condiciones específicas de ejecución.
En el denominado modelo curricular flexible orientado al desarrollo de competencias, de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California. México, se reconocen tres tipos de competencias: 1)- las competencias básicas, como, “Capacidades básicas” que describen los comportamientos elementales que deben tener los individuos y se asocian a conocimientos de carácter formativo: lectura, redacción, aritmética, matemáticas, comunicación oral. Se requieren en todas las prácticas profesionales; 2)- las competencias genéricas o transferibles como aquellas “Capacidades generales” que describen comportamientos asociados a desempeños profesionales comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva; y 3)- las: competencias técnicas o específicas, asociadas a “Capacidades tecnológicas o constitutivas” que describen comportamientos asociados a conocimientos de índole técnico vinculados a una función productiva profesional específica.
En una aproximación general a las competencias profesionales más específicas de maestros (as) o profesores (as), Ruiz Calleja (2007) las define de la siguiente manera:
La comunicación educativa o pedagógica, como también se ha llamado, en tanto que área específica de las denominadas Ciencias de la Educación, se considera en plena conformación y desarrollo, por lo que su fundamentación teórica y metodológica es todavía incompleta. Según V. Ojalvo, existen múltiples acepciones del término, así como conceptualizaciones que resultan en unos casos opuestas y en otros casos complementarias. Tales conceptualizaciones, que conciben la comunicación en el aula bien como instrumento o bien como proceso inherente al proceso educativo, tienen un vínculo muy estrecho con el modelo de enseñanza aprendizaje del que se parte. Las concepciones pedagógicas del vínculo educación-comunicación han evolucionado históricamente de manera cada vez más propositiva, aceptándose en la actualidad el carácter participativo e interactivo de ambos procesos, hasta el punto de que hoy diversas tendencias pedagógicas identifican al proceso educativo con el establecimiento del diálogo entre sus participantes. El proceso docente se desarrolla a partir y mediante la interacción entre profesores(as) y alumnos(as) y entre el grupo de estudiantes. El proceso de enseñanza aprendizaje no se reduce a las relaciones docente-discente, aun cuando estas están presentes y son muy importantes, existe una red de relaciones entre iguales que es necesario tener en cuenta porque son estos vínculos los que forman el contexto en que tiene lugar el aprendizaje. Estas consideraciones se evidencian con el surgimiento de nuevas y más efectivas variantes de aprendizaje dentro de las cuales y entre otras se pueden mencionar el llamado aprendizaje grupal, cooperativo, inter-aprendizaje, el aprendizaje como actividad conjunta profesor-alumno, etc.
Las concepciones más recientes de la comunicación educativa o pedagógica la definen como un proceso inseparable de la actividad docente, donde intervienen diversas prácticas de interacción que se expresan tanto en el aula a través de diferentes lenguajes (el escolar, el magisterial, el de los alumnos y el de los textos o materiales docentes), así como en la metodología de enseñanza aprendizaje y también en las relaciones que establece la escuela con su contexto social. Tales concepciones hacen cada vez más cercanos los conceptos de comunicación y educación, rechazando los modelos convencionales que explicaban el proceso comunicativo en el aula y que a todas luces resultaban insuficientes para comprender su naturaleza. V. Ojalvo la define como: Proceso de interacción entre profesores, estudiantes y estos entre sí y de la escuela con la comunidad, que tiene como finalidad crear un clima socio psicológico favorable, para optimizar el intercambio y recreación de significados que contribuyan al desarrollo de la personalidad de los participantes.
La comunicación pedagógica ha sido definida por J. L. Márquez Marrero (2004) como un proceso formativo que se manifiesta en el marco del proceso pedagógico, a través de los nexos comunicativos de carácter cognoscitivo - afectivo de finalidades y motivaciones, con un carácter regulador, histórico social e individual entre el profesor y sus estudiantes y entre ellos de forma específica; y también entre los elementos del sistema de influencia y los estudiantes de forma general, que tiene como objetivo fundamental la formación y desarrollo de la personalidad de estos últimos, que posee dos funciones básicas esenciales, una educativa cuyo objetivo es influir predominantemente en la esfera inductora y otra instructiva dirigida a influir predominantemente en la esfera ejecutora.
Proceso de intercambio de información a través de signos que expresan las relaciones que establecen los hombres entre sí y a través del cual se logra ejercer una influencia mutua.
Idea abstracta y general; representación intelectual; aprehensión abstracta del objeto. Expresión mediante la generalización y la abstracción, de lo que hay común entre el grupo de entes u objetos de Universo. Se expresa mediante una palabra y en un proceso que se realiza a través del desarrollo de la sociedad humana y necesita del lenguaje, sin lenguaje no hay conceptos. Se entiende por concepto el elemento más importante del pensamiento lógico, es la piedra angular del conocimiento racional. Es una imagen generalizadora que refleja la multitud de objetos semejantes que poseen iguales características esenciales.
Según esta opinión, el concepto no es solo un producto subjetivo de la conciencia, tiene su realidad en las cosas mismas, porque de lo contrario no podría ser abstracto.
Conocimiento que el ser humano tiene en sí mismo. Conocimiento que el ser humano tiene del mal que debe evitar y del bien que debe hacer. Conocimiento reflexivo de las cosas. La conciencia es la forma superior del reflejo de la realidad, exclusiva del ser humano, que resume un conjunto de procesos psíquicos que lo conducen a comprender el mundo objetivo y a sí mismo. Surge relacionada con la actividad social productiva y se encuentra indisolublemente vinculada al lenguaje, que es tan antiguo como la conciencia. El lenguaje ha jugado un papel esencial en el desarrollo de la conciencia, sobre la formación del pensamiento lógico y abstracto. La conciencia es un producto del desarrollo social y no existe al margen de la sociedad. En la sociedad se distinguen dos categorías filosóficas vinculadas a los aspectos material y espiritual: el ser social y la conciencia social.
Es un conjunto de sentimientos, creencias, ideas y juicios que nos inducen a distinguir entre lo que es "bueno" y lo que es "malo". La conciencia moral viene a ser, así, el juez interno, pues nos hace discernir entre el bien y el mal.
Es el conjunto de fenómenos psíquicos que tenemos en un momento determinado. Está constituida por las sensaciones, percepciones, representaciones e imágenes, sentimientos, ideas y pensamientos. Es el conjunto de todas nuestras vivencias en un instante dado.
La conciencia social, como aspecto derivado del ser social y expresión del problema cardinal de la filosofía en lo social, está formada por las concepciones, ideas, representaciones, teorías políticas, jurídicas, éticas, estéticas, etc. Al igual que la filosofía, la moral, la cultura o la religión, la ciencia es una forma de la conciencia social.
Son concretas las representaciones que manifiestan al objeto tal y como este es dado en la intuición sensorial (sensación, imagen, percepción). Por tanto la representación concreta es singular e individual. Al contrario de la representación abstracta que es general, por ejemplo: una idea.
Muchas han sido las investigaciones dirigidas a la conducta creativa en los individuos. En este campo se ha logrado un notable avance a partir de los años 50, llegándose a la formulación de propuestas verdaderamente interesantes, como las de Guilford y Tenopyr (1968), Stein (1974), Torrance y Myers (1976), Cropley (1992), Amabile (1996), Sternberg y Lubart (1997) y Nickerson (1999). Estos resultados han tenido una importancia muy significativa para la Pedagogía, principalmente en la investigación sobre el desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza aprendizaje. En Cuba también se han llevado a cabo investigaciones de las que se han derivado propuestas didácticas para el desarrollo de la creatividad de los escolares (A. González, 1993; A. Minujín, 1989; A. Mitjans, 1990; G. Borroto, 1989; E. Hernández, 1989; J. Betancourt, 1991; M. Martínez, 1990; entre otros), que en la actualidad son aplicadas y desarrolladas por los maestros y educadores en general.
Para los precursores del conductismo o behaviorismo, J. B. Watson, E. Tolman, C. L. Hull, F. B. Skinner, entre otros, lo que importa es el resultado del proceso de enseñanza y no lo que ocurre dentro de la persona durante el aprendizaje; se apoyan en el positivismo y reducen al sujeto a un elemento pasivo ya que el papel activo lo desempeña el medio, aportando los estímulos (Estímulo-Respuesta).
Es una suposición inicial no investigada aun suficientemente. Su desarrollo conduce hacia el establecimiento y aceptación de determinada hipótesis.
Acto (aquí) de la mente que (si se hace ver) representa, o sea, reproduce algo distinto de sí mismo. Para la Real Academia Española, conocer es tener noción, por el ejercicio de las facultades, de la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas.
Proceso en virtud del cual la realidad se refleja y reproduce en el pensamiento humano; dicho proceso está condicionado por las leyes del devenir social y se halla indisolublemente unido a la actividad práctica. El fin del conocimiento estriba en alcanzar la verdad objetiva. Es un reflejo activo de la realidad objetiva en la conciencia del ser humano, que ocurre como un proceso dialéctico, complejo y contradictorio de interacciones entre el aspecto sensorial y racional del conocimiento, etapas que se realizan sobre la base de su actividad práctica, en su acción sobre el medio y la naturaleza, lo cual le asegura el conocimiento del mundo y tiene como fin orientarlo en su actividad. Constituye un reflejo del mundo real objetivamente existente que se realiza en la conciencia de los seres humanos, el cual se forma y desenvuelve en el curso de la interrelación práctica de estos con ese mundo. Desde un enfoque materialista dialéctico el conocimiento atraviesa dos momentos: uno sensorial en que la contemplación viva proporciona un conocimiento de las cualidades externas de los objetos, procesos y fenómenos de la realidad y otro racional en el que la facultad cognoscitiva superior del humano elabora y generaliza los datos empíricos a través del pensamiento verbal, abstracto y lógico.
El conocimiento sensorial viene dado por las siguientes formas: a)- Sensaciones, que son el resultado elemental de la interacción del mundo objetivo con el ser humano a través de los órganos de los sentidos; b)- Percepciones, como imagen integral de un objeto, proceso o fenómeno, en la conciencia, surgidas como resultado de la interacción del mundo objetivo con los órganos sensoriales y que constituyen el punto de partida para la formación de los conceptos científicos; y c)- Representaciones, que es la imagen generalizada, sensorialmente evidente, de los objetos y fenómenos de la realidad, que se conservan y reproducen en la conciencia sin que ellos se encuentren actuando directamente sobre los sentidos.
Por su parte, el conocimiento racional se presenta en las formas siguientes: a)- Conceptos, como forma elemental de reflejo del mundo en el pensar mediante la cual el ser humano se adentra en el conocimiento de la esencia de los objetos, procesos y fenómenos de la realidad; b)- Juicios, que es el pensamiento expresado en forma de proposición enunciativa en la cual se asevera algo sobre las cosas; y c)- Raciocinio, como una facultad privativa del ser humano de razonar de modo lógico.
La formación de conceptos constituye un proceso complejo en el que se aplican diversos procedimientos racionales tales como la comparación, el análisis y la síntesis, la abstracción, la integración, la inducción, la deducción y otras. A menudo, los conceptos de la ciencia son el resultado de partir de conjeturas hipotéticas, que deben ser validadas empleando métodos de investigación cuantitativa (deductiva, empírica, racionalista) y/o cualitativa (interpretativa, inductiva, naturalista). Es aceptado que el pensamiento posee como envoltura material al lenguaje, sin el cual las diversas formas del conocimiento racional no tendrían lugar. Cada concepto, categoría, u otra forma del conocimiento racional posee una forma de existencia y de expresión que no podría existir fuera de la envoltura material del lenguaje en un idioma determinado y el cual desempeña además un papel esencial en la formación de la conciencia. Al respecto, Guillermo de Humboldt (1767 – 1835), considerado el padre de la Filología moderna escribió: “..., en los términos sinónimos en mucha lenguas, se dan representaciones diversas de un mismo objeto, y esta propiedad de la palabra remite especialmente al hecho de que cada lengua incorpora una perspectiva específica del mundo”. Debe sin embargo apuntarse que el pensamiento crea ideas cuyo carácter subjetivo deja pendiente la comprobación o validación de si dichas ideas corresponden con la realidad. Ello no se resuelve solamente con razonamientos y demostraciones teóricas, aunque frecuentemente las validaciones iniciales deban ser sustentadas en consideraciones teóricas fundamentadas en la lógica de las ciencias particulares, también hay que tomar en cuenta la práctica histórico-social, independientemente de que en ocasiones se requiera de un considerable período de tiempo para lograrlo. No sería correcto señalar que las verdades de la ciencia se comprueban definitiva y solamente de modo experimental puesto que en ello entran en juego factores subjetivos. Ante todo se verifican en la práctica.
En las épocas más tempranas surge el conocimiento empírico-espontáneo vinculado a la actividad práctica laboral del hombre pero desprovista de teoría, ni metodología, ni otros medios especiales excepto los rudimentarios instrumentos de trabajo. Para que ocurriese el tránsito desde el proceso empírico espontáneo del conocimiento, vinculado a la actividad laboral del hombre sin teoría, ni metodología, ni medios especiales excepto los de trabajo, hasta el surgimiento de la ciencia como sistema de conocimientos, acontecieron un conjunto de fenómenos de índole social entre los cuales destacaron: La división social del trabajo, la consecución de un alto grado de especialización y el surgimiento de nuevos medios. De este modo se fue desarrollando el conocimiento hasta alcanzar la categoría de ciencia, cuya esencia es el conocimiento teórico, la determinación de la relación causa-efecto, la explicación, la interpretación y/o la comprensión en el estudio de los fenómenos, procesos y objetos de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento. Todo este tránsito ha devenido en un largo proceso de búsqueda de la verdad en el cual el ser humano ha venido proponiendo explicaciones e interpretaciones a los sucesos que le rodean y que han movido su interés, necesidad o curiosidad. En un inicio estas tenían un fundamento mágico-animista aunque debe reconocerse que las grandes civilizaciones de la antigüedad alcanzaron importantes logros en diversas ramas dentro del mismo contexto mágico-religioso. Los métodos empíricos que se fueron desarrollando, junto con el debate filosófico en torno al conocimiento teórico y sus procedimientos, han permitido alcanzar elevados niveles tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales o humanas.
Puede intentarse una clasificación de los diferentes tipos de conocimiento entre los cuales se incluyen:
El conocimiento ordinario, el cual tiene como base el sentido común.
El conocimiento mitológico, fundamentado en la imaginación. Variedad de creación popular oral, surgida en la antigüedad, consistente en fábulas cuyas imágenes fantásticas constituirán un intento de generalizar y explicar los diferentes fenómenos de la naturaleza y la sociedad subordinándolos a la imaginación y vinculándolos a fuerzas sobrenaturales y a elementos fantásticos. Este tipo de conocimiento posee raíces diversas de carácter gnoseológico y social.
El conocimiento filosófico se asienta en la generalización. La Filosofía es la ciencia sobre las leyes universales a que se encuentran subordinados tanto el ser, es decir la naturaleza y la sociedad, como el pensamiento del ser humano. Precisamente el problema principal de la filosofía como ciencia estriba en la relación entre estos dos entes: el ser y el pensar; entre la materia y la conciencia.
El conocimiento tecnológico se basa en el estudio de procesos y procedimientos aunque con frecuencia se le asocia con la técnica. La tecnología como actividad humana, además de vincularse con los equipos, medios técnicos, artefactos e instrumentos, contempla variadas formas entre las cuales se encuentran la creación, distribución, comercialización así como aspectos organizacionales y culturales. Desde el punto de vista cognoscitivo incluye además los métodos, procedimientos, habilidades y destrezas.
El conocimiento pseudocientífico permite ofrecer descripciones o predicciones de asuntos reales pero sin una fundamentación. Ello ha llegado hasta nuestros días en diversas manifestaciones y sobre todo en determinados sectores y oficios en los cuales las personas son capaces de conocer diferentes fenómenos que ocurren como por ejemplo entre campesinos, pescadores y otros aunque sin la posibilidad de ofrecer explicaciones pues se trata de conocimientos adquiridos de la experiencia, tradiciones, u otras vías.
El conocimiento científico se fundamenta en el método científico y entre sus objetivos no sólo se encuentra el describir, interpretar o explicar el mundo, sino además, y sobre todo, transformarlo.
Proceso en virtud del cual la realidad se refleja y reproduce en el pensamiento humano. Aproximación crítica a la realidad apoyándose en el método científico, que fundamentalmente trata de explicar el porqué de las cosas. En el proceso del conocimiento los seres humanos adquieren saber, asimilan conceptos acerca de los fenómenos reales y van comprendiendo el mundo circundante. Al igual que el conocimiento empírico espontáneo es una sistematización de la práctica, pero se diferencia en que se orienta por principios filosóficos científicos, que conducen a la observación cuidadosa de la realidad, el registro riguroso de la información, así como los análisis y explicaciones que conforman sistemas teóricos que pueden tener confirmación en la práctica, y que contribuyen a transformar la propia práctica. Se basa en la observación sistemática de la realidad en su medición, en el análisis de sus propiedades y características, en la elaboración de hipótesis y su comprobación; en la formulación de alternativas de acción o respuestas. El conocimiento científico es un conocimiento más acabado, más profundo, que se dirige al estudio de la esencia de la realidad, utilizando para ello métodos propios de la actividad científica. Se distingue de la práctica porque penetra en la esencia de los procesos, hechos, fenómenos y objetos del mundo sobre la base de sus manifestaciones externas, fenoménicas, utilizando para ello el pensamiento abstracto, confirmado por la práctica socio histórica.
No sería adecuado aceptar los conocimientos científicos sólo como conocimientos probados, ya que en numerosos ejemplos se requieren períodos de tiempo extraordinariamente largos para su validación o comprobación. Es por ello que se acepta que los conocimientos científicos son aquellos validables, constatables o comprobables en la práctica de las diversas manifestaciones científicas y por lo tanto en la práctica social. En la actualidad se percibe una nueva visión relacionada con la antes aceptada infalibilidad de los conocimientos científicos y que hoy se aceptan como transitorios, producto de la historia, la sociedad y la cultura.
Los conocimientos científicos que engrosan el sistema de la Ciencia provienen de la investigación científica y no de otro tipo de conocimientos. El condicionamiento histórico de la Ciencia se vincula a su relación con el desarrollo de la historia y sus manifestaciones económicas, políticas, sociales o culturales y puede ser ejemplificado por numerosos casos de influencias con carácter a veces hasta represivo (como en los casos vinculados con la Inquisición), pero también por el carácter histórico de los conocimientos, los cuales solamente aparecen cuando existen las premisas cognoscitivas para ello así como también las condiciones y demandas sociales para su aparición. Según la apreciación de F. Engels “…una necesidad técnica impulsa más a la Ciencia que diez universidades”, o sea, que no existe una generación de conocimientos al margen de las demandas sociales. Como se conoce, en el mundo existe una relación causa-efecto entre los objetos, procesos y fenómenos que nos lleva a la noción de su infinitud, su unidad y su complejidad. Esta relación es comúnmente aprovechada por los investigadores en sus indagaciones y la “causalidad” es una categoría aceptada en general por diversos enfoques filosóficos. Sin embargo, la “casualidad” no es igualmente aprobada. A pesar de ello, es usual escuchar hablar de los denominados “descubrimientos científicos casuales”. Es cierto que la historia enseña que se han realizado innumerables descubrimientos de modo casual. No obstante, debe reconocerse que la casualidad no se ha presentado de forma pura pues los investigadores que realizan tales descubrimientos se encuentran intelectualmente preparados para ello y además en general se encuentran en un proceso de búsqueda. A este hecho la literatura actual le denomina “Serendipity” en alusión a un vocablo acuñado por el británico Horace Walpole (1717-1797) relacionado con la fábula infantil “Los tres príncipes de Serendip”. Serendip fue el antiguo nombre de la actual Sri Lanka y en la citada fábula los tres príncipes constantemente hacían descubrimientos por accidente o por sagacidad dado que se encontraban en constante búsqueda y estaban dotados de una elevada preparación.
Se puede esbozar cómo ha transcurrido el desarrollo del conocimiento científico en vínculo con el propio desarrollo de la ciencia, subdividiendo su historia en seis grandes períodos:
1. La primera manifestación se produce con la integración del hombre primitivo con la naturaleza circundante donde la práctica se dirigía esencialmente a la lucha por la supervivencia.
2. Durante la edad antigua se aprecia un proceso de observación de la naturaleza y el uso de la razón para explicarla aunque lógicamente abundaron lo místico y pseudocientífico. Proliferó la búsqueda de la sustancia universal, la cual formaba todas las cosas conocidas. Entre las teorías más defendidas se señalaban como tal al agua, el fuego, entre otras, hasta llegar a la concepción atomística. Se difundió el método axiomático partiendo de proposiciones que se aceptaban como verdaderas por obvias, construyendo toda una teoría por deducción de ésta. Se destacaron numerosos científicos, los cuales en este período eran generalmente filósofos ya que las ciencias aún no se comenzaban a diferenciar y se consideraba a la filosofía como la “ciencia de las ciencias”, entre los que merecen citarse, junto con sus principales aportes teóricos, los siguientes:
• Pitágoras (575-500 a.C.): Absolutización de la cantidad para caracterizar la esencia de las cosas.
• Demócrito (460-370 a. C.): Teoría atomística.
• Sócrates (469-399 a. C.): Hipótesis y deducción.
• Platón (428-348 a.C.): Dialéctica de las ideas por generalización ascendente y descendente de los conceptos.
• Aristóteles (394-322 a. C.): Lógica formal.
• Euclides (S. III a. C.): Geometría para explicar la naturaleza del espacio.
• Arquímedes (S. III a. C.): Precursor de la experimentación.
3. La edad media trajo un estancamiento de la ciencia en el occidente, sin embargo se produjo un desarrollo del mundo árabe en matemáticas, astronomía y alquimia así como del lejano oriente en diversos campos.
4. Durante el Renacimiento nace la ciencia empírica y cobra auge el método experimental. Se inicia la diferenciación de las ciencias particulares y se destacan un grupo de científicos entre los cuales se destacan:
• Galileo Galilei (1564-1642): Padre de la experimentación.
• René Descartes (1595-1650): Matemática, cosmogonía y física.
• Isaac Newton (1642-1727): Método hipotético.
5. La edad moderna es testigo de la revolución industrial, se comienza a orientar la ciencia hacia cuestiones prácticas, el estado atiende la solución de problemas científicos y los centros de educación superior ejercen marcada influencia en la ciencia.
6. La época contemporánea se caracteriza por un acelerado desarrollo científico y tecnológico y por la Revolución Científico-Técnica. Se produce un acercamiento de la ciencia a la producción y los servicios a través de la innovación tecnológica. Las ciencias sociales se distancian de las ciencias naturales en lo metodológico y con su desarrollo surgen diversos paradigmas o enfoques de investigación. Se observa una creciente inversión de capitales en investigación y desarrollo (I + D).
Está muy ligado a la actividad práctica del hombre, se basa en la observación simple y la repetición de actos en forma sucesiva y similar. Es el conocimiento pragmático que se adquiere de forma espontánea y que desarrollan la mayor parte de las personas en el proceso de la práctica social para satisfacer sus necesidades mediante la transformación de la realidad.
Se basa en la aceptación de hechos no conocidos y en la explicación de tales hechos mediante argumentos especulativos que están más allá de la naturaleza y el conocimiento humano. El razonamiento especulativo, es un reflejo deformado y mixtificado que en muchas ocasiones se ofrece sobre la realidad, es vago e irreal, no utiliza métodos especiales de conocimiento y las teorías tienen un carácter especulativo y sus fundamentos filosóficos no son científicos.
Constituye el segundo nivel del conocimiento, donde mediante los procesos lógicos del pensamiento el hombre analiza, sintetiza, generaliza y extrae conclusiones sobre la esencia y los vínculos internos de los procesos, hechos y fenómenos, para explicarlos y descubrir las leyes que los rigen, de modo que se pueda agruparlos en un sistema único que son las teorías.
Es decir, se hace patente, se manifiesta con toda claridad.
En sentido general, los constructivistas sostienen que los conocimientos, los proyectos y productos intelectuales se construyen. Cada sujeto construye su propio conocimiento, proceso que solo es posible en la medida que existen estructuras cognitivas, incluso algunos llegan a plantear con fuerza la influencia colectiva. Hoy no se puede hablar de un solo constructivismo, son varias las corrientes que se reconocen como constructivistas, aunque todas parten del argumento general expresado anteriormente.
Desde la filosofía, es la unidad de todos los elementos integrantes del objeto, de sus propiedades, procesos, nexos, contradicciones y tendencias internas. Desde la teoría pedagógica y didáctica constituye una categoría que expresa lo que debe ser asimilado, aprehendido por el educando para su formación en el proceso de enseñanza aprendizaje, y lo integran los sistemas de conocimientos que representan el saber, es decir, la cultura históricamente acumulada por la sociedad; los sistemas de habilidades que reflejan el saber hacer y los sistemas de valores como componente axiológico imprescindible para una formación integral de la personalidad.
Todo lo que es concebido como que puede ser o no ser de un modo o de otro. Ejemplos: el futuro es contingente cuando, independientemente de los acontecimientos presentes, puede producirse o no; un hecho es contingente cuando puede producirse o no (diferentemente a la ley general que supone una reiteración o repetición constante); una proposición es contingente cuando la verdad o falsedad de la relación que ella enuncia solo puede ser conocida por la experiencia y no por los datos de la razón.
Concepto lógico que significa la afirmación y la negación simultánea de un mismo objeto o de una misma propiedad. Se expresa en el llamado “principio de contradicción”, que afirma que no es posible que algo sea y no sea al mismo tiempo y en el mismo sentido. Este principio ha ocupado un papel importante en la lógica desde Aristóteles; como principio, puede ser considerado un axioma que se encuentra en la base de toda demostración y no precisa ser demostrado. De ahí que uno de los elementos más importantes de la lógica fuera la necesidad de detectar las contradicciones para eliminarlas.
El tratamiento formal del principio de no contradicción se encuentra en la lógica matemática y es uno de los principios fundamentales de la deducción lógica. Sin embargo, en la dialéctica, la contradicción es una categoría que expresa la fuente interna de todo movimiento, la raíz de la vitalidad, el principio del desarrollo. Algunos filósofos, como Hegel y Marx han hecho de la contradicción y de la posibilidad de su superación, un componente esencial de sus filosofías. Es precisamente el reconocimiento de la contradicción en las cosas y en los fenómenos del mundo objetivo, lo que distingue la dialéctica de la metafísica. La dialéctica, para la filosofía marxista, es el estudio de la contradicción en la esencia misma de los objetos. Las contradicciones dialécticas que se reflejan en el pensar, en los conceptos y en las teorías, han de distinguirse de las denominadas contradicciones “lógicas”, que expresan confusión del pensamiento y su falta de consecuencia.
La contradicción fundamental propia del proceso de investigación consiste en la diferencia entre lo que se aspira a alcanzar según el objetivo y el nivel actual que manifiesta el problema, entre lo que debe ser y lo que es. La contradicción en el proceso de investigación está presente de manera implícita en el problema científico, se aprecia de forma explícita en el objetivo y se hace evidente en el método de solución del problema a resolver.
En la actividad educacional docente, es una de las etapas o fases de la dirección o gestión del proceso de enseñanza aprendizaje especialmente referida a la actividad cognoscitiva del estudiante, su esencia es la retroalimentación, la comparación de lo previsto en los objetivos de aprendizaje con su cumplimiento y la aplicación de medidas correctivas en caso de existir desviaciones. Se basa esencialmente en la evaluación del aprendizaje como categoría didáctica, pero no siempre ni necesariamente conlleva la expresión explícita de una valoración que lleve a otorgar una calificación o nota al estudiante. Es la retroalimentación del proceso de formación de la personalidad de las alumnas y alumnos. Forma parte de todo el trabajo docente educativo. Permite la constante comparación entre lo planificado, el proceso y los resultados de la instrucción, la enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo y la educación. El control del proceso educativo presenta hoy una tendencia a incluir la participación cada vez más activa de los educandos, sobre todo en el diseño y ejecución de los sistemas de evaluación, como manifestación de la necesidad de darle un carácter más democrático de este proceso.
Proposición resultante, deductivamente, de una proposición ya demostrada; consecuencia.
Es un ser inanimado que tiene entidad, esencia y existencia.
Origen y formación del mundo; referente a los mitos de la creación del mundo.
Es la ciencia filosófica que trata del mundo corpóreo inorgánico. Parte de la metafísica que se ocupa de la esencia de la materia.
Universo, mundo en su totalidad y como un todo, conjunto íntegro de la materia infinita que se mueve en el espacio y en el tiempo con la tierra, el sistema solar y las galaxias, incluida la nuestra. Prácticamente no es raro que por cosmos se entienda parte del universo vecino de la tierra con exclusión además de ésta última, en este caso suele quedar indeterminado el límite entre la tierra y el cosmos, así como entre éste como parte del universo y la parte restante del mismo.(cosmología).
Peculiaridades de la conducta de las personas. En sus relaciones mutuas y con la sociedad, son determinadas por las condiciones históricas de la vida de los seres humanos. Incluyen la moral.
La creatividad ha sido definida de muchas maneras atendiendo a múltiples factores, principalmente al objeto de la ciencia específica y al campo de la investigación a la que se refiera. Desde un enfoque integrador podemos definirla como la actividad desarrollada por un individuo, grupo, institución, comunidad o sociedad en su conjunto, que se caracteriza por el descubrimiento o la producción de ideas, objetos, procesos, estrategias o productos novedosos, que contribuyen a la solución de problemas y a la sostenibilidad y el progreso social (Borroto, 2003).
Se entiende generalmente por criterio el signo, marca, característica mediante la cual algo es reconocido como verdadero. Criterio es pues, en este sentido, el criterio de la verdad.
Corriente filosófica respecto al conocimiento, examina el poder cognoscitivo mismo (inteligencia). Investiga las fuentes del conocimiento y distingue entre los problemas que puede resolver y aquellos otros que están fuera de su alcance y que, por lo tanto, permanecen sin solución.
Aquella entidad que se considera añadida a un ser.
Es el accidente absoluto real, físico, que contiene en la sustancia corporal el ser divisible en sus componentes.
Cuando no se puede hacer un control total de las variables intervinientes, como sucede en las mayorías de las investigaciones educativas.
Es un ser que se presenta extenso y resistente y como cuerpo consta de partes integrantes de su misma esencia.
Constituye el instrumento básico de la entrevista y la encuesta, donde se formulan una serie de preguntas que permiten recoger información sobre determinados indicadores, de una o más variables del objeto de la investigación. El cuestionario es uno de los instrumentos que sirven de guía o ayuda para obtener la información deseada, sobre todo a escala masiva. El mismo está destinado a obtener respuestas a las preguntas previamente elaboradas que son significativas para la investigación que se realiza y se aplica al universo, o a una muestra, utilizando para ello un formulario impreso, que los individuos responden por sí mismos.
(Currículo) Cuando se trata de caracterizar el currículum se pueden distinguir dos grandes enfoques, el primero que entiende el currículum en su acepción más restrictiva, limitándolo al conjunto de conocimientos (contenidos o materias de un determinado plan de estudios) que se tienen que transmitir al alumnado; y una segunda perspectiva, la de aquellos que le otorgan su significación más amplia y que parte de los principios en los que se basa, de su ubicación epistemológica y de los factores socio-políticos y contextuales que lo determinan.
Constituye un proyecto sistematizado de formación y un proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma de propuesta político-educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación en particular, con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral en un país determinado.
Según E. Castañeda (1997) un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.
Se llama currículum oculto a todas aquellas prácticas que tienen lugar dentro de la experiencia escolar pero que no figuran explícitamente como propuesta curricular. Tiene un carácter ideológico, y puede expresar una ideología distinta de la oficial, lo que ocurre en los casos de crisis de valores. El currículum oculto es por ejemplo vivir en grupo, aceptar evaluaciones de los demás, aprender a agradar a los docentes, etc. La eficacia del currículum oculto deriva de su confirmación en la realidad, pues es lo que efectivamente se cumple.
Es la descripción detallada de la trayectoria docente e investigativa, del investigador educativo, generalmente refleja: los títulos académicos y grados científicos obtenidos, los niveles educativos en que ha laborado, las investigaciones realizadas, los cursos recibidos e impartidos, los eventos en que ha participado, las publicaciones que tiene, las asociaciones y redes de las que forma parte, los reconocimientos recibidos, entre otros aspectos.
