Vía(s) de acceso(s) a la(s) forma(s) del pensar y del hacer ciencia

Se parte de la idea de concebir que la ciencia debe de explicar el conocimiento mediante la construcción de conocimiento. A su vez, que la ciencia sigue formando científicos como si no hubiera un desarrollo avanzado para refutar lo determinado por el empirismo lógico, cuyo problema es que no tiene manera de sustentar los supuestos de cómo se conoce.

En ese sentido, los investigadores, además de atender la sugerencia hecha en su tiempo por Bertrand Russell acerca de cuestionarnos qué conocemos y cómo conocemos, también se debe atender lo que, en su momento, planteó Jean Piaget en relación al hacer explícito el proceso seguido en la construcción de conocimiento y vigilar de “manera entrenada” cómo en el acto de conocer se pasa de un estado de “menor diferenciación” a una etapa de “mayor diferenciación”. Es decir, conocer significa un proceso de estados de diferenciaciones a través de la implementación de conceptos, palabras, estructuras y determinaciones de lenguaje, etcétera (González, 1991; 1994; 2003, García, 2000).

En ese tenor, el objetivo de este esquema es mostrar la representación de lo que se podría llamar en palabras de Miguel Beltrán “vías de acceso a la realidad” a partir de una perspectiva epistemológica pluralista donde construir conocimiento en cualquier tipo de ámbito científico, sin importar la disciplina de la que se trate, significa reformular un pensamiento que incita a complejizar procesos en el oficio de construcción y generación de conocimiento; es decir, que genere un pensamiento del contexto y de lo complejo. Del contexto en el sentido de que “trata de buscar siempre relación de inseparabilidad y de inter-retro-acción entre cualquier fenómeno y su contexto y de cualquier contexto con el contexto planetario” (Morin, 1993: 190). Dicha acción, requiere, sin lugar a duda, que se una lo que la historia de la ciencia por tradición ha separado.

Asumo, aun con las consecuencias que esta decisión implique, que el desarrollo de este esquema se inspira en mucho en la teoría de la complejidad propuesta por Edgar Morin; en sus palabras “complexus significa que está tejido junto” (Morin, 1990: 167) que el pensamiento complejo se propone unir lo que está separado. Pensamiento “que trata a la vez de vincular y de distinguir pero sin desunir” (Morin, 1996: 10-14). Y señala que su objetivo es , por una parte, unir (contextualizar y globalizar) y, por otra, recoger el reto de la incertidumbre, misma que está ligada a la teoría del sistema abierto, que incita a una epistemología también abierta, diseñada más que para confrontar y cuestionar; dialogar en forma estratégica con el viejo paradigma de disyunción/reducción/simplificación que representa la visión tradicional de la ciencia en la cual todo es determinista; no hay sujeto, ni conciencia, ni mucho menos autonomía. Es aquí, en este campo inquisidor diseñado para controlar soberanamente todo conocimiento, donde debe rechazarse toda teoría adversa, atribuirse el monopolio de la verificación y, por lo tanto, de la verdad absoluta donde operan los sistemas cerrados, así como los formatos verticales de pensar y hacer ciencia.

De esta manera, y lejos de intentar una unificación rígida, podemos asegurar una conexión fluida entre los elementos que componen la totalidad de este esquema. A su vez, podemos también garantizar dicha conexión entre apertura sistémica y brecha gödeliana, incertidumbre empírica e indecibilidad teórica, apertura física/termodinámica y apertura epistémica/teórica (Luengo-González, 2008).

Exponer entonces de manera gráfica y representacional la importancia de por qué pensamos, tomar conciencia de cómo y para qué lo hacemos, es, como bien dijera Jesús Ibáñez, ser sujeto constituyente y no sólo objeto constituido del pensamiento.

En su libro Ciencia con conciencia (1984) Edgar Morin resalta tres propuestas fundamentales implicadas en la organización institucional de la investigación, y, que considero prudente traer a colación:

• Que los caracteres institucionales técnico-burocráticos de la ciencia no ahoguen, sino que den cuerpo a sus caracteres aventureros. Es decir, la investigación tiene en buena parte de aventura y muchas veces ésta se prohíbe, es sospechosa, tiene tache, pero es preciso darle cauce.
• Que los científicos estén capacitados para investigarse tanto como investigan, lo que significa que el conocimiento esté en posibilidad de investigar al conocimiento mismo. Esto implicaría que el científico se pregunte, no nada más qué es el conocimiento sino qué hago yo al conocer y qué hago con lo que conozco.
• Que se estimule a los procesos que permitan que la revolución científica en curso realice la transformación de las estructuras del pensamiento.

Con base en el planteamiento anterior, me pregunto, ¿por qué querer separar lo inseparable?

Referencias

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