Compilación realizada por: Dr. José Manuel Ruiz Calleja, profesor de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima.
Este trabajo ha sido preparado básicamente con la intención de apoyar la formación de estudiantes de Licenciatura de la Universidad de Colima que se inician en su actividad investigativa, aunque también se puede considerar de utilidad para estudiantes de posgrado. Se trata básicamente de una compilación realizada a partir de obras que en lo fundamental se declaran en la bibliografía consultada y que en consecuencia no se considera «terminada» ni pretende satisfacer, por imposible, todos los criterios de «verdad» en torno a las disímiles concepciones y definiciones categoriales que en el campo científico se pueden encontrar o los diversos enfoques epistemológicos que tanto en la investigación como en la actividad docente, todavía hoy subsisten. Consultar bibliografía del glosario.
(en latín, “lo que viene después de”), alude a lo que es conocido por medio o gracias a la experiencia. Es un concepto básico de la epistemología. A quienes sostienen que el conocimiento a posteriori es el único verdadero se les asocia con el empirismo, doctrina según la cual todo cuanto podemos conocer nos llega a través de la experiencia, en particular a través de la percepción sensorial. Es evidente que sus defensores niegan la viabilidad de un conocimiento a priori por cuanto es inverificable y carente de valor. David Hume, por ejemplo, desarrolla un escepticismo empírico que llega a negar la existencia del yo afirmando que es algo incognoscible y que los seres humanos son como “haces de percepciones”.
(en latín, “lo que viene antes de”), en filosofía hace referencia al conocimiento adquirido sin contar con la experiencia, anterior a la experiencia, es decir, aquel que se adquiere mediante el razonamiento deductivo. El conocimiento a priori es básico en algunas ramas de la epistemología, especialmente en las teorías racionalistas. René Descartes, por ejemplo, consideraba la razón como una facultad independiente de la experiencia y defendía la existencia de un conocimiento innato, o a priori, conocimiento de uno mismo que expresaba mediante la célebre fórmula “Cogito, ergo sum” (“Pienso, luego existo”), que pasó a ser el punto de arranque de todas sus posteriores investigaciones.
Mientras que los filósofos racionalistas admiten la posibilidad de ambos conocimientos, el a priori y el a posteriori, los empiristas niegan cualquier tipo de validez al a priori. No niegan, como es obvio, la validez de aquellas verdades analíticas que pueden ser conocidas tan solo en virtud del sentido de las palabras que las forman. Por ejemplo, la proposición “todos los gatos pardos son gatos”, es necesariamente verdadera aunque no se tenga ninguna experiencia real de los gatos pardos. Pero hay verdades que gozan de otra naturaleza y consideración en el campo de la epistemología; John Locke las consideraba como “insignificancias”, y John Stuart Mill como “mera palabrería”.
Por otro lado, la existencia del conocimiento a priori es negada por empiristas como David Hume y John Locke, según los cuales sólo lo que proviene de la experiencia, es decir, lo a posteriori, puede ser objeto de conocimiento. La existencia del conocimiento a priori ha sido una pieza clave en la formulación de argumentos que tratan de demostrar la existencia de Dios. Algunos filósofos han sostenido que negar el conocimiento a priori supone negar la posibilidad de probar la existencia de Dios ya que, como es notorio, Dios no es perceptible por los sentidos. La existencia de verdades a priori es invocada a menudo en ética, pues casi siempre, la mayoría de sus ideales básicos sólo pueden ser captados mediante el uso de la razón.
Etimológicamente significa incondicionado. Proviene del latín “absolutus”, concepto con que la filosofía idealista designa un sujeto eterno, infinito, incondicionado, perfecto e invariable, el cual es suficiente en sí mismo, no depende de ninguna otra cosa, contiene por sí todo lo existente y lo crea. Para la Religión, lo absoluto es DIOS, en FITCHE es el "yo", en la filosofía de Hegel aparece como lo absoluto la razón universal (el espíritu absoluto), en SHOPENHAUER es la voluntad, en BERGSON es la intuición. El materialismo Dialéctico rechaza la concepción no científica de lo absoluto.
Proviene del verbo griego que se traduce como abstraer, se usaba comúnmente para designar el acto de sacar algo de una cosa, separar algo de algo, privar a alguien de algo, poner algo aparte, arrancar algo de alguna cosa ,etc. Se puede entender como aislar mentalmente para considerar a la parte como un elemento de la representación que no se da separadamente en la realidad. Por ejemplo: el concepto hombre resulta de una abstracción, pues considera lo qué es común a todos los hombres, dejando de un lado las características de cada hombre individual.
Lo concreto es concreto, porque es la síntesis de muchas determinaciones, es decir, unidad de lo diverso. Por eso lo concreto aparece en el pensamiento como el proceso de la síntesis, como resultado, no como punto de partida, aunque sea el verdadero punto de partida y, por consiguiente, el punto de partida también de la percepción y de la representación. Por abstracto se entienden corrientemente las diversas propiedades, aspectos y elementos del todo, sus conexiones y relaciones tomadas por sí mismas, al margen del objeto o fenómeno al que pertenecen, fuera de su natural unidad. Cuando un investigador, en la primera fase de conocimiento, percibe sensorialmente el objeto en estudio, obtiene datos sensoriales empíricos sobre el mismo, que también pueden llamarse abstractos, puesto que los conocimientos obtenidos de esta forma no le brindan todavía la posibilidad de comprender la esencia interna del objeto o fenómeno como un todo, como una unidad orgánica de múltiples propiedades, aspectos, conexiones, etc. En cuanto a lo concreto, puede aparecer también en dos formas: primero, como lo concreto sensorial que se nos da en la sensación o, como señalara Marx, lo concreto en la representación; segundo, lo concreto en su totalidad, o concreto lógico, que es el resultado del conocimiento teórico y aparece en forma de conceptos y teorías científicas en las que el objeto o fenómeno en estudio se refleja como la unidad de múltiples determinaciones, como la síntesis teórica de las diversas propiedades y conexiones del objeto en su unidad orgánica reveladas en el proceso del conocimiento. El principio de ascensión de lo abstracto a lo concreto es justamente un requisito de la lógica dialéctica cuya observancia permite penetrar en la esencia del objeto en estudio, y presentar todos sus aspectos y relaciones necesarios en su interconexión e interdependencia. De acuerdo con este principio de conocimiento, la investigación debe comenzar por lo abstracto, por los conceptos. Con la particularidad de que en calidad de eslabón inicial, de partida, no debe tomarse cualquier aspecto, sino aquel que sea decisivo en el todo, que determine todos los demás aspectos del mismo. Tras distinguir el aspecto decisivo, debemos tomar dicho aspecto en su desarrollo, esto es, observar el modo como ha surgido, las fases que ha atravesado y cómo ha influido sobre los otros aspectos del objeto, condicionando en ellos los correspondientes cambios. Siguiendo todo ello, paso a paso, reproducimos en la conciencia el proceso de formación del objeto en estudio y junto con esto, todo el conjunto de aspectos y conexiones necesario y propio de él, es decir, su esencia.
Significa literalmente "fuera de tono" (ABSURDUS). Absurdus se equiparaba a ineptus (inepto) y también a staltus (necio). Se llama habitualmente absurdo a lo que está fuera del cauce normal y ordinario, a lo que está en contra del sentido común o se aparta de él. Contrario y opuesto a la razón; que no tiene sentido. Dicho o hecho irracional, arbitrario o disparatado.
Se entiende como un proceso por el que el investigador va accediendo a la información fundamental para su estudio. En un primer momento, supone simplemente un permiso que hace posible entrar en una institución, una escuela o en una comunidad para realizar una investigación. En este sentido el acceso al campo es un asunto de concesión o negación del permiso para llevar a cabo la investigación. Así, en la investigación etnográfica, existe incluso una figura que reconoce el papel de las personas que autorizan el acceso del investigador al campo y que son conocidos como porteros.
Es aquella ejecución de la actuación, parte de una actividad, que se lleva a cabo con un carácter consciente, determinada por la representación anticipada del resultado a alcanzar (objetivo parcial) y la puesta en juego del conjunto de operaciones requerido para accionar. Requiere, además, que su objetivo o fin no pueda descomponerse en fines parciales; de ser así se convierte en actividad por sí misma. En esta definición se parte de la aceptación de una relación de fundamentación que considera, de lo general a lo particular, la actividad, la acción y la operación.
Dewey, ubicando la acción antes que el pensamiento, propone el principio fundamental de "Learning by doing", es decir aprender haciendo o aprendizaje por la acción. El aprendizaje por la acción no es un método, sino un principio didáctico-metodológico que se operativiza a través del modelo de la acción completa o método de los seis pasos, el cual parte de identificar una necesidad, un interés o un problema relacionado con los contenidos curriculares, con la posibilidad de afrontarlo mediante un proceso lógico de trabajo y aprendizaje. Ese proceso lógico de trabajo y aprendizaje sigue las etapas siguientes: informarse, planificar, decidir, ejecutar, controlar y valorar. Para iniciar una acción, el estudiante debe informarse sobre la necesidad o problema, para luego definir el objetivo a alcanzar. A partir de esta información, elabora un plan de trabajo y decide un procedimiento determinando, al mismo tiempo define la secuencia de los trabajos a realizar, las instancias de trabajo, la puesta en común con los demás y determina los recursos (herramientas y materiales) que utilizará. La planificación es el ensayo autónomo, una anticipación intelectual de la ejecución del trabajo que luego se realizará. En este sentido, el estudiante elabora una imagen del producto terminado, proyectándolo para luego idear un plan de cómo concretarlo. Para el control es importante que los estudiantes aprendan a desarrollar criterios de calidad y a cumplirlos. La ejecución es la puesta en marcha de lo planificado. En la ejecución de las tareas de trabajo debe fijarse la atención en las divergencias entre las medidas (criterios de calidad) planificados con las características del producto que se está logrando. Esto corresponde a la fase de control. Luego el estudiante evaluará con el docente si todos las etapas de planificación, decisión y ejecución se desarrollaron óptimamente. Al mismo tiempo analizarán el proceso de trabajo y determinarán conjuntamente cuáles errores podrán evitarse en el futuro y cómo lo harán, llegando de esta manera a otro principio del Aprendizaje por la Acción: cómo es que el aprendizaje se concreta a lo largo de un ciclo proceso–producto–proceso.
La acción docente viene motivada por el profesorado por medio de la orientación y de la inducción, tiene como objetivo dar al estudiante herramientas y pistas que le ayuden a desarrollar su propio proceso de aprendizaje, a la vez que atiende sus dudas y sus necesidades. Ha de procurar el desarrollo de las capacidades a) Trabajo autónomo del estudiante; b) Planificación del aprendizaje; c) Relación conceptual/redes conceptuales.
Durante la década de 1990, en el espectro universitario latinoamericano, se cristalizaron novedosos procesos de evaluación y acreditación a partir del seminario “Sistema de Acreditación y Evaluación Institucional en América Latina”, celebrado en Río de Janeiro (1990) y otro evento similar: “Acreditación Universitaria en América Latina y el Caribe” celebrado en Chile (CINDA, 1991), ambos, bajo la nueva tendencia del “Estado Evaluador”, e influenciados por tres corrientes: a) la hegemonía de los sistemas de acreditación norteamericana (Southern Association of Schools and Colleges - SACS, New England - NEASC, Middle State - MSA, North Central - NCA, Western - WASC), a través de los políticas de organismos financieros internacionales; b ) la cultura de normas y estándares de una economía globalizada; y c) el influjo del mundo “exitoso” empresarial trasladado a los espacios universitarios (calidad total, reingeniería, planificación estratégica, misión y visión, etc.). Asimismo, la antesala universitaria latinoamericana del siglo XXI, particularmente en las décadas de los ochenta y noventa, sufrió una profunda transformación a raíz del crecimiento de la cobertura escolar, lo que incidió en una mayor matrícula de educación media, y en una creciente y desordenada oferta de educación superior privada, la cual en muchos países se fraguó bajo el modelo de “universidades de garaje”. Las circunstancias sociales, políticas y económicas de Latinoamérica, bosquejadas por las recesiones económicas, la corrupción y otro tipo de patologías, han impedido el verdadero desarrollo de la educación superior debido a las siguientes causas: a) falta de políticas de educación superior; b) presupuestos excesivamente reducidos; c) poca importancia del desarrollo científico y tecnológico; d) profesión docente infravalorizada; e) malinchismo academicista; e) falta de incentivos para la producción de conocimientos; entre otros aspectos; este escenario generó la preocupación para establecer sistemas de evaluación (mediante autoestudios institucionales y visitas de pares evaluadores, basados en criterios cualitativos) y sistemas de acreditación (por programas o instituciones mediante el estudio de categorías de análisis), ambos para mejorar la calidad en el nivel.
Modo de existencia, cambio, transformación y desarrollo de la realidad social. Deviene relación sujeto-objeto y está determinada por leyes objetivas. En la actividad tiene lugar la transición del objeto a su forma subjetiva, a la imagen. Constituye un sistema comprendido en el sistema de relaciones de la sociedad, fuera de este la actividad humana no existe en general. Los componentes funcionales de toda actividad son: orientación, control y ejecución.
Es aquella actividad caracterizada por acciones originales y que conduzcan al cambio de la realidad en un sentido positivo, al desarrollo de las tradiciones progresivas, a la renovación de la experiencia pasada, a la transformación de los resultados del trabajo. Las actividades creativas constituyen el componente principal de las estrategias educativas para el desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza aprendizaje. Aunque la Creatividad es siempre "actividad", no toda actividad que se realice es siempre creativa. El educador creativo es aquel que constantemente está generando diferentes actividades creativas en el proceso de enseñanza aprendizaje que tiene a su cargo. Por ejemplo: creación de juegos y juguetes; construcción de objetos, artefactos, juguetes o artículos de utilidad individual y social; creación o perfeccionamiento de productos informáticos; mantenimiento y reparación de objetos, edificaciones, equipos, etc.; búsqueda y completamiento de datos ausentes en la información brindada para resolver los problemas; búsqueda de información sobre la historia de la ciencia, el arte, la técnica, la tecnología, etc.; montaje y realización de exposiciones; entre otras.
Acciones sistemáticas relacionadas directa y específicamente con el desarrollo científico y tecnológico, con la generación, difusión, transmisión y aplicación de conocimientos científicos y tecnológicos.
Las transformaciones educativas actuales están asociadas a la reflexión sobre el acto educativo, en la medida que propende por reemplazar el concepto de “transmisión de información” por el de “construcción de conocimientos”, donde el educando juega un papel activo. Ello implica, a su vez, la reconceptualización del rol del docente que ya no puede ser un simple transmisor de información, sino que asume la tarea de orientador, mediador y de facilitador (sin dejar de ser docente). Es decir, una persona que cumple un papel mucho más cualitativo en los procesos de aprendizaje. No es que el modelo frontal no funcione, probablemente lo hace cuando los grupos son homogéneos. En síntesis el acto educativo permite analizar el lugar sustancial del docente y del estudiante, sus relaciones comunicativas, los recursos utilizados, los elementos curriculares y el medio en donde se desarrollo este acto, aislando el meso y macro-entorno, para focalizar la atención en el propio acto de enseñar y aprender.
Grado de importancia que, en el plano social, tiene la solución del problema precisado por la investigación. Mientras mayor sea la necesidad social del problema, mayor será su actualidad.
El concepto de adecuación curricular es utilizado con frecuencia bajo diferentes acepciones o modalidades; no obstante, la definición más apropiada es: la interpretación y adaptación del curriculum al contexto educativo en donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje. Esta interpretación y adaptación pueden suponer la ampliación, profundización o minimalización de los contenidos curriculares. En este contexto, se trata que el curriculum sea una referencia amplia (el curriculum debe ser un consejero y no un dictador) que ilumine el quehacer pedagógico. La adecuación curricular supone y exige el estudio del curriculum, el análisis de sus fuentes y el estudio de la realidad escolar, comunitaria y social.
(De agnóstico). Actitud filosófica que declara inaccesible al entendimiento humano todo conocimiento de lo divino y de lo que trasciende la experiencia. Doctrina que afirma que la existencia de Dios y otros seres espirituales no es ni segura ni imposible. El término, derivado del griego agnostikos (no conocido), fue introducido en inglés en el siglo XIX por el biólogo británico Thomas Henry Huxley. La postura agnóstica se diferencia tanto del teísmo, que afirma la existencia de tales seres, como del ateísmo, que niega su existencia. Aunque considerada como una forma de escepticismo, el agnosticismo es más limitado en su ámbito, puesto que niega la fe en creencias metafísicas y teológicas más que en todas las creencias. El fundamento del agnosticismo moderno está en las obras del filósofo escocés David Hume y del filósofo alemán Immanuel Kant, quienes señalaron las falacias lógicas de los argumentos tradicionales para explicar la existencia de Dios y del alma. Como el agnosticismo, el empirismo, también conocido como positivismo lógico, rechaza tanto el ateísmo como el teísmo, y mantiene que las afirmaciones metafísicas no tienen sentido.
Se entiende por "analfabetismo absoluto" la persona que no sabe leer y escribir, y por "analfabetismo funcional" aquella persona que sabiendo leer no es capaz de comprender lo que lee. Existen dos parámetros para medir el analfabetismo: a partir de los 10 años (recomendado por la UNESCO) o a partir de los 15 años de edad (potencialmente puede formar parte de la fuerza de trabajo). El propósito de hacerlo así es porque se considera que hasta esas edades la persona todavía tiene oportunidad de aprender a leer y escribir en las escuelas de educación formal. Desde esta perspectiva, el analfabetismo –como problema social crítico- se analiza por: grupos etarios, grupos étnicos, sexo, región y zonas. El analfabetismo en Latinoamérica está altamente relacionado con la presencia de poblaciones indígenas (Guatemala, Bolivia, Perú, Ecuador, México) o con zonas rurales explotadas (como el nordeste brasileño). En México el analfabetismo es muy alto entre los migrantes —la población llamada golondrina y que trabaja en el campo, la cual se calcula en 700.000 personas. El analfabetismo también es alto en la población que trabaja por temporadas en el campo en los EE.UU. —estimada en 5 millones de personas. Estos bajos niveles de alfabetización en la región reflejan poca atención a las necesidades lingüísticas, culturales y económicas de estos grupos. Frente al analfabetismo es necesario desarrollar estrategias de alfabetización creativas y efectivas, particularmente se utilizan medios de comunicación social, círculos de estudio comunitarios, métodos dialógicos y de concientización, entre otros.
El analfabetismo funcional es una nueva modalidad de analfabetismo que trasciende a las necesidades básicas de saber leer y escribir; algunos autores señalan que el analfabetismo funcional está compuesto por el analfabetismo informático (carencias de habilidades para el uso de la computadora) y el idiomático (carencia del idioma que se universaliza en la red, el inglés); pero ésta es una versión restringida. La sociedad agraria se regía por un tipo de costumbres y requería unos aprendizajes que los mismos padres transmitían a los hijos, y cuya complejidad se veía solucionada con el trabajo diario en los quehaceres rurales. La sociedad industrial comportó, además, unos aprendizajes mucho más estructurados con la finalidad de introducir a los empleados en el trabajo en red que se llevaba a cabo. Era la misma industria en el propio espacio laboral la que ofrecía esa formación, aunque reducida a aquello para lo que el trabajador era preciso en su labor concreta. Por otro lado, la sociedad de la información ha acelerado estos cambios de tal manera que un anciano muy habilidoso y capaz en la sociedad industrial, se ve hoy inhábil para realizar algunas gestiones en la sociedad informatizada. Sacar una entrada para el teatro puede suponer un problema para quien no se maneje con los 'botones' de un cajero automático, y pedir al nieto que haga ciertas operaciones de este tipo es un gesto muy habitual. Así pues, para que las nuevas tecnologías no acaben siendo una nueva forma de exclusión social habrá que alfabetizarse tecnológicamente hablando, habrá que paliar el analfabetismo funcional desde la educación, ya sea con las personas mayores, ya sea desde la infancia introduciendo a los niños y niñas en este manejo de tecnologías novedosas. Este nuevo tipo de analfabetismo no distingue sexos, cargos o cuentas corrientes. Seguramente, ésta es su particularidad más llamativa pues, hasta hace bien poco, pobreza y analfabetismo se encontraban en relación de causa-efecto y, sobre todo, formaban un círculo vicioso del que era difícil salir. Sin embargo, las causas del nuevo tipo de analfabetismo pueden ser muy diversas y, al no ser tan evidentes ni tan conocidas como las del modelo clásico, pueden pasar desapercibidas tanto a los individuos como a las empresas e instituciones. Otra característica del analfabetismo funcional o tecnológico, muy relacionada con la anterior, es su retroactividad. Es decir, quien no es un analfabeto tecnológico hoy puede serlo mañana. Esto se hace evidente, además, en dos vertientes distintas: el analfabetismo funcional o tecnológico puede permanecer en estado latente durante años, sin causar el mínimo problema, y, de pronto, surgir a la hora de un cambio en el entorno. Este sería el caso sufrido por miles de directivos de nivel medio a la hora de afrontar una renovación tecnológica en sus empresas. De la noche a la mañana, es necesario disponer de una serie de conocimientos que, en algunos casos, escapan a las posibilidades de muchos por motivos diversos. La tecnología puede evolucionar más rápido de lo que muchos somos capaces de asimilar, lo que tiene como resultado a medio o largo plazo un desfase cercano al analfabetismo tecnológico. No hemos de confundir este rasgo distintivo con una situación habitual en el mundo laboral como es el desconocimiento de tecnologías determinadas, pues todos tenemos que aprender cosas nuevas en ocasiones como, por ejemplo, al cambiar de trabajo. Asimismo, al igual que ocurre con el analfabetismo clásico, el tecnológico es auto incremental, pues el desconocimiento de lo más básico impide la comprensión de las características más avanzadas o más modernas. En un futuro no muy lejano, el analfabetismo tecnológico puede convertirse en un factor de mayor alcance y que, por ejemplo, ocasione importantes diferencias entre países o regiones. Es posible que a la vuelta de unos pocos años la tasa de alfabetización tecnológica será para los economistas un indicador de riqueza tan válido como lo es hoy la tasa de alfabetización clásica.
Raciocinio por semejanza; es una inducción parcial o imperfecta en la cual pasamos de uno o algunos hechos singulares, no a una conclusión universal, sino a otra enunciación singular o particular inferida en virtud de la comparación entre objetos que, aun siendo diferentes, presentan puntos de semejanza.
Las corrientes críticas de izquierda han desafiado constantemente el rol de las instituciones del Estado y sus representaciones; concretamente, el rol de la patronal, la policía, la inteligencia, los Ministerios, las fuerzas armadas, etc., todos han sido catalogados como parte de una estructura jerárquica que existe para mantener un dominio alienante; no obstante, es relativamente extraño que esta ala inconformista cuestione el rol del sistema educativo; la mayoría de los activistas de izquierda cree que la educación es buena, y siguiendo las palabras del comisionado estadounidense Henry Barnard “la educación siempre lleva a la libertad”. El mito de que toda educación es sacra ha conducido a la aceptación de las calificaciones educacionales como la medida del valor social aceptable, y como base para privilegios sociales; aún cuando estas credenciales están diáfanamente distribuidas, de acuerdo a las divisiones de las clases sociales existentes. Sin embargo, desde que han existido sistemas de educación estatales, también han existido diversas oposiciones a tales estructuras; el pionero de la crítica fue William Godwin, quien en 1793 escribió “Un estudio concerniente a la justicia política”, ensayo considerado como el primer ataque anarquista moderno al aparato estatal. Godwin tenía sobre sus hombros las experiencias de la Revolución Francesa (1789) y la emancipación norteamericana (1776), por lo que los aparatos institucionales de gobierno para él pesaban poco; de hecho, él creía que existían dos fuerzas opresoras en la sociedad: la educación y el gobierno; también estaba convencido de que una sociedad justa sólo podría ser el resultado de que toda la gente ejerciera libremente su razón. Es también en esta época, cuando se comienzan a gestar las primeras alternativas educativas al Estado; la “Escuela Moderna” fue fundada en 1901 por Francisco Ferrer; en 1909 fue acusado por el gobierno español de dirigir una insurrección y por esta falsa calumnia fue ejecutado; sus ideas inspiraron un movimiento progresista de escuelas modernas en Estados Unidos que existió hasta los años 60. Recurriendo a las teorías de Godwin, Ferrer escribió acerca del apoyo del gobierno a la educación nacional: “ellos saben mejor que nadie que su poder se basa casi exclusivamente en la escuela”; para Ferrer era inconcebible que el gobierno fuese a crear un sistema de educación que condujese a cambios radicales en la sociedad; era, por tanto, poco realista creer que las escuelas apoyadas por el Estado pudiesen funcionar como un modelo para ayudar a las clases bajas; más bien, la educación enseñaba a los pobres a aceptar la estructura social existente, y que el desarrollo dependía del esfuerzo individual dentro de dicha estructura social. Esto se ilustra con la Alemania Nazi, cuando las escuelas se utilizaban para propagar la ideología, el nacionalismo y la glorificación del Reich; el entrenamiento obligatorio en biología racial comenzaba a los seis años de edad, y había un fuerte énfasis en la historia y literatura alemana.
Más adelante, el famoso exponente inglés de las escuelas libres A.S. Nelly, escribió en 1939 en “El maestro problemático”: “las escuelas del Estado deben producir una mentalidad de esclavos, porque sólo una mentalidad de esclavos puede evitar que el sistema sea destruido”; también definió a las escuelas como productos de un interés directo de clase. Estas ideas son profundizadas en los sesenta por Paul Goodman; y más recientemente, en el escenario complejo y heterogéneo de los setenta surge Ivan Illich, quien sostenía que la escuela prepara a un consumidor experto, tomando responsabilidad por la totalidad del niño; a partir de estas ideas tomó fuerza el concepto de “desescolarización”; Paulo Freire bautizó al sistema tradicional de escuelas como “método bancario”, de donde se deduce que el estudiante es el depositario del conocimiento, más que el sujeto del proceso de aprendizaje.
Los reformadores en Estados Unidos hicieron un intento de resolver el problema de clase, pensaron que ubicando en las mismas escuelas a niños pobres y ricos estas divisiones se erradicarían; no obstante, no tomaron en cuenta los trasfondos culturales, esto condujo a la introducción de métodos con los que estamos familiarizados hoy; las necesidades del individuo son atendidas por medio de “streaming”, entrenamiento vocacional y educación especial. De hecho, en los años 40 un grupo de sociólogos norteamericanos encontraron dos elementos importantes sobre la relación escuela-clase: primero, existe una clara correlación entre la clase social y el rendimiento; segundo, cuando los niños eran separados por su habilidad, por medio de pruebas estandarizadas, los grupos encajaban con las clases sociales y razas existentes. El fracaso escolar, pautado por múltiples condicionantes –nutrición, trabajo, problemas familiares, etc.- reforzaba la jerarquía social, y de hecho se les hacía creer a los pobres que habían desaprovechado las oportunidades y por eso fallaron; y este fracaso escolar agudizaba la sumisión, la apatía y el atraso social.
Varios pensadores durante los siglos XIX y XX discutieron la cuestión de la diferencia entre la educación y el aprendizaje, y la relación entre la educación estatal y la revolución social; todos ellos seguían el principio de que la libertad política significa poco si las acciones del individuo están guiadas por una autoridad internalizada –implantada en la escuela- de la cual no hay escape, por ejemplo, Rousseau en El Emilio, afirma que si la instrucción moral es impartida a una edad temprana domina la acción, en lugar de estar disponible para ser utilizada por el individuo; inclusive Rousseau sostenía que los libros eran una verdadera plaga de la infancia; a los niños no se les debía enseñar a leer, sino que debían aprender a leer por medio de la experiencia y la necesidad. De esto se deduce, que el aprendizaje y el conocimiento son herramientas para que el individuo las utilice, y no para utilizar al individuo. El pensador anarquista del siglo XIX, Max Stirner, tenía ideas similares a las planteadas anteriormente por Rousseau, su libro “El individuo y su propiedad” es sumamente revolucionario, en él hacía un llamado por “una educación para la libertad, no para la servidumbre”, y sostenía que había significativas diferencias entre la persona educada y la persona libre. En este contexto, Paulo Freire aportó una tesis innovadora, cuando combinó los métodos pedagógicos con el concepto marxista de conciencia; en primer lugar, reconoció que vivimos en un mundo deshumanizado, sin entendimiento de las circunstancias históricas que determinan nuestra conciencia; al respecto, Freire dice: “…una revolución no se realiza ni con verbalismos, ni con activismo, sino más bien con la praxis, por ejemplo con reflexión y acción dirigida a las estructuras a ser transformadas”. Los movimientos de escuelas libres, escuelas modernas, o bien las corrientes educativas anarquistas o desescolarizadas; como modelos fueron un ejercicio invaluable, pero fracasaron en ejercer un cambio explícito en la estructura general de la sociedad.
Disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto. El vocablo clásico “pedagogía”, se aplicó a la educación del niño, como lo establece su etimología. De acuerdo a Ortiz Jiménez, el concepto de andragogía es un neologismo propuesto por la UNESCO en sustitución de la palabra pedagogía, para designar la ciencia de la formación de las personas adultas, de manera que no se haga referencia a la formación del niño, sino a la educación permanente. El término andragogía fue utilizado por primera vez por el maestro alemán Alexander Kapp, en 1833 para describir la teoría educativa de Platón, aunque su uso no se generaliza y con el tiempo se olvida. Años más tarde, a principios del siglo XX, se vuelve a mencionar este concepto por Eugen Rosenback, para referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la educación de adultos, como son: profesores, métodos y filosofía. Sin embargo, hasta la década de los sesenta que se utiliza este concepto con cierta frecuencia tanto en Europa como en América del Norte, para referirse específicamente a los métodos, técnicas, fines y en general, a todo el currículum diseñado para llevar a cabo la educación integral en la población adulta. Los intentos por sistematizar este cuerpo de conocimientos son bastante actuales y uno de los más complejos es el realizado por el grupo andragógico de Nottingham en el año 1983.
(De antropo y logía). Estudio de la realidad humana. Ciencia que estudia al Ser Humano desde los puntos de vista biológico, social y cultural.
Ciencia que estudia al Ser Humano, como una unidad constituida por cuerpo y alma, espíritu y materia.
Que asume forma humana.
La concreción del modelo teórico en aspectos, propuestas e inferencias precisas que pueden ser de aplicación práctica para la solución operativa del problema científico, nos lleva a la significación práctica de la investigación. Es la expresión concreta, derivada de la modelación teórica que como resultado de la investigación se puede aplicar y constatar en el proceso educativo y que implica la solución del problema.
Es lo que se expresa en la tesis o informe de investigación que constituye un aporte, una propuesta original, mediante la cual el investigador enriquece los conocimientos de la ciencia de que se trate. Toda investigación tiene que aportar algún elemento teórico que enriquezca la teoría de esa ciencia, ya sea precisando alguna de sus características metodológicas, didácticas o pedagógicas, o de las leyes y regularidades que en su relación con el todo determinan el comportamiento de esos objetos, lo que constituye el aporte teórico de la investigación. A su vez, tiene que dejar precisado en cuanto se parece o en qué grado niega las investigaciones precedentes, pero ignorarlas no se justifica.
Es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido y orientado por el docente, apropiándose el primero de conocimientos, habilidades, valores y capacidades, en comunicación con los otros y en un proceso de socialización, es la actividad en que se concreta la asimilación de contenidos que se enseñan por el docente. Es un cambio permanente de la conducta de la persona como resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al potencial de la conducta de un sujeto en una situación dada, como producto de sus repetidas experiencias en dicha situación. Este cambio conductual no puede explicarse en base a las tendencias de respuesta innatas del individuo, su maduración, o estados temporales como la fatiga, la intoxicación alcohólica, los impulsos, etc. Proceso activo por el que el sujeto modifica su conducta, dándole un carácter personal a lo aprendido.
Dar ayuda estratégica en los pasos iniciales del aprendizaje, disminuyéndolo en forma gradual conforme los estudiantes adquieren independencia.
Entorno en que los estudiantes trabajan en grupos de habilidades mixtas y se les recompensa con base en el éxito del grupo. El aprendizaje es un proceso que no ocurre en solitario, sino por el contrario, la actividad auto estructurante del sujeto está mediada por la influencia de otros, por ello el aprendizaje, es en realidad, una actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura. En el caso de los aprendizajes que se producen en el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer los conocimientos, de ampliar perspectivas y del desarrollo personal del estudiante, está determinada por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y los compañeros de grupo. El docente debe tener clara la importancia de las interrelaciones que establece el estudiante con las personas que le rodean, por lo cual no puede dejarse fuera de análisis la influencia educativa que ejerce el docente y los compañeros de clase. “La enseñanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociación” (Coll y Solé, 1990). Sin dejar de reconocer la importancia que la enseñanza individualizada tiene para permitir a cada estudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo, también es importante promover la colaboración y el trabajo grupal. Se ha comprobado que los estudiantes aprenden más, les agrada más la escuela, establecen mejores relaciones con los demás, aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos, que al hacerlo de manera individual y competitiva.
Es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.
Se distingue por su carácter desarrollador de la personalidad y por fomentar la creatividad de los alumnos, con lo cual los prepara para transformar la realidad en su contexto de actuación y la elevación constante de su nivel de desarrollo. Aunque incluye el aprendizaje reproductivo, no se limita a este, sino que lo toma como su primer peldaño, y apoyándose en él lo conduce hacia niveles superiores. Fomentar el aprendizaje productivo en los alumnos es un deber de todos los docentes y lograrlo requiere solucionar el problema de la formación y desarrollo de las habilidades, hábitos y capacidades.
Aquel en que se desarrollan capacidades que permiten aprender, dominar y realizar una u otra actividad de forma estable, así como la posibilidad de repetirla, de reproducirla. Es indiscutiblemente necesario, pero limita el desarrollo de la personalidad de los alumnos y no los prepara para ser creativos.
El aprendizaje significativo o relevante es aquel que el estudiante ha logrado interiorizar y retener luego de haber encontrado un sentido teórico o una aplicación real para su vida; este tipo de aprendizaje va más allá de la memorización, ingresando al campo de la comprensión, aplicación, síntesis y evaluación. Dicho de otra forma, el aprendizaje debe tener un significado real y útil para el estudiante, soslayando la visión de aprender por el simple hecho de hacerlo.
Diversas formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima interrelación con los demás, adultos y los coetáneos que lo rodean hace suyos los conocimientos, las técnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive, así como los mecanismos a través de los cuales logra su autodesarrollo; es decir, convierte sus cualidades personales, la cultura que caracteriza la sociedad en que vive.
Es la habilidad que exige que se den razones que permitan reafirmar o refutar un planteamiento dado (juicio). Implica que se interprete un juicio y posteriormente se demuestre con razones su veracidad o falsedad.
Aristóteles (384–322 a.C.), siendo discípulo de Platón, escribió numerosas obras que fueron fielmente descritas y que superaron la concepción del mundo de su maestro. Su visión acerca del mundo y de la educación, terminó con una ubicación clara sobre cómo debe precisarse y concebirse tal proceso y, en tal sentido, hizo hincapié en las siguientes tesis: “Todo arte, incluyendo el de la educación, tiene como objetivo aportar algo que la naturaleza no da. En la esfera de la educación el desarrollo de los hábitos debe preceder al desarrollo del intelecto. Todas las capacidades naturales, toda su aplicación práctica, precisa de una educación previa, de una adaptación previa. Todo esto también es necesario para las manifestaciones de la actividad con el espíritu de virtud”. Estas tesis eran desde este momento, un verdadero sistema pedagógico en el que las ideas de Sócrates y Platón quedaban fielmente sistematizadas y definidas para ser aplicadas a la práctica educativa. Puede decirse, entonces, que de Aristóteles surge otra noción acerca del mundo y que no coincide con la de Platón, aún cuando haya partido de él, pues evidenció una multiplicidad intelectual que le permitió escribir numerosas obras como: escritos de lógica, historia de los animales, ética eufemia, política, entro otros. Aristóteles criticó y rechazó la teoría platónica de la existencia independiente de las ideas, es decir, al margen de la materia. En este sentido, reconoció el mundo material como objeto real del conocimiento, la fuente de la experiencia y de las sensaciones. Puede decirse entonces, que Aristóteles, siendo seguidor de Platón, profundizó en el devenir educativo y, con ello, llevó consigo que la manifestación de la ciencia obedece al desarrollo material de las cosas. Quedaba definido, desde este ángulo, que la educación se vinculó a la actividad racional de los hombres y mujeres; actividad ligada a la concepción de una vida no dogmática, sino mediante una argumentación teórica, desarrollada de manera consecuente. Al igual que Platón, Aristóteles consideraba que el trabajo físico correspondía a los esclavos y la clase privilegiada quedaba eximida de todo trabajo. Lo interesante de ello consistía en una visión del mundo definida a partir de la educación de personas libres, cuya razón de ser se encontraba en la caballerosidad y en el privilegio de prepararse y no de ejercer trabajo forzado. Es decir se trataba de una libertad clasista y no equitativa.
Es un informe escrito y publicado que describe resultados originales procedentes de la investigación, es la publicación de resultados originales de investigación, en una forma que le permita al resto de los investigadores repetir los experimentos y evaluar las conclusiones, en una revista u otra fuente documental disponible oportunamente para la comunidad científica.
Es un tipo de atmósfera que propicia y cultiva un funcionamiento cognitivo, motivacional, afectivo y auto regulador de la psique, asociado al rendimiento de las personas creativas. Las atmósferas creativas son una resultante que no pueden ser vistas solo desde el ángulo psicológico o desde el ambiental. Dependen tanto de agentes situacionales, como del modo de pensar, imaginar, sentir, desear, intentar, proyectar y actuar típico del funcionamiento psíquico creativo.
Psicólogo educativo de notable influencia a partir de los años setenta del siglo XX, en lo referente a como se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognoscitiva, asumiendo así una posición constructivista (ya que el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información, sino que el sujeto la transforma y estructura), y a la vez interaccionista (pues los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del niño y niña que aprende). Concibe al y la niño(a) como un procesador activo de la información, en un aprendizaje sistemático y organizado que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Señala la importancia del aprendizaje por descubrimiento (puesto que el y la niño(a) continuamente descubre nuevos hechos, relaciones, inferencias, y crea productos originales) pero no lo absolutiza, asumiendo que no es factible que todo el aprendizaje sea por descubrimiento, sino que se ha de descansar también en el aprendizaje verbal significativo. Para Ausubel es necesario diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden darse en el aula, que están referidos a dos dimensiones: la que se refiere al modo como se adquiere el conocimiento, y a la forma en que el conocimiento es incorporado subsecuentemente a la estructura cognoscitiva o de conocimientos del niño y niña, en este sentido en la primera variante se dan dos tipos de aprendizaje: por recepción y por descubrimiento, en la segunda dos modalidades: por repetición y significativo. La integración entre estas dos dimensiones del aprendizaje se expresa en las situaciones del aprendizaje (recepción repetitiva o significativa; por descubrimiento repetitivo o significativo), que se combinan con la acción docente y los planteamientos de la enseñanza, y con la actividad afectiva y cognitiva del y la niño(a) que aprende. Su modelo constructivista, propuesto en 1973, resulta especialmente importante, ya que está centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, que toma como factor esencial la instrucción y por lo tanto puede dar informaciones útiles a los docentes. Se ocupa específicamente del aprendizaje y/o enseñanza de los conceptos científicos, a partir de los conceptos naturales, es decir, aquellos que los y las niños(as) forman en su vida cotidiana. En el mismo le atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las sucesivas reestructuraciones que resultan de la interacción entre el niño y niña (sus estructuras) y las nuevas informaciones partiendo del criterio de que, para que esta reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos, es necesaria una instrucción formalmente establecida, que consistirá en términos generales en la presentación secuenciada de las informaciones, que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan. Así, en oposición al reduccionismo, Ausubel considera que el aprendizaje del y la niño(a) puede ir de lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje plenamente significativo, y la estrategia de enseñanza, que irá desde la puramente receptiva hasta la enseñanza basada en el descubrimiento por el propio estudiante. En este sentido un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe, es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores. Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones: a) el material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo y además estar estructurado lógicamente. b) el niño y niña debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. En términos del autor, debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que serán los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas. c) debe tener también una predisposición para el aprendizaje significativo. En otras palabras, el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que, en términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposición no depende totalmente del docente, este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta trasmitir.
Según Scribano y De Sena (2009) es un modo de etnografía y ambas se consideran como estrategias de investigación cualitativa De modo preliminar digamos que el “gesto” auto-etnográfico consiste en aprovechar y hacer valer las “experiencias” afectivas y cognitivas de quien quiere elaborar conocimiento sobre un aspecto de la realidad basado justamente en su participación en el mundo de la vida en el cual está inscripto dicho aspecto. La auto-etnografía en tanto estrategia cualitativa, es un modo de trabajar con información privilegiada.
El conocimiento y la experiencia se ponen en acción y dan cuenta de lo poco estable, unificado y transparentes que son uno y otro. Los tópicos que parecen desencadenarse o ponerse en discusión respecto a la auto-etnografía son por un lado los propios de la estrategia cualitativa, tales como la representatividad, la fiabilidad, la validez de la información que se construye. Desde un enfoque auto-etnográfico estos “supuesto obstáculos” se diluyen enfatizando la reflexividad del investigador, su capacidad revelar y divulgar la identidad de sus sentimientos, pensamientos y prácticas. La experiencia del investigador es re-tomada desde el conjunto de sus disposiciones y posiciones en un campo observacional determinado. Ello significa interrogarse respecto a qué, cuándo y cuánto dar a conocer (divulgar), lo que conlleva una auto-responsabilidad del investigador que debe seguir criterios de rigor y fiabilidad como en todo proceso de investigación.
